基于MOOC的SPOC教學團隊建設思考

王愛俠,張海濤,王智鋼,李廣水,桂文明

(金陵科技學院 軟件工程學院,江蘇 南京 211169)

2012年,一種基于網絡、針對大眾人群的大規模開放在線課程(massive open online courses,MOOC)井噴式涌現,被媒體稱為MOOC 之年[1]。它的出現被喻為教育史上“一場海嘯”“一次教育風暴”“500 年來高等教育領域最為深刻的技術變革”[2-4]。在其“繁榮”的同時,不少專家學者也進行了冷靜的思考,指出了它的局限性,如MOOC教學適應性(因材施教)及其對策問題[5]、高校MOOC師資隊伍建設問題,以及工科類應用性、實踐性較強的專業課程采取以MOOC為主導的教學方式而形成翻轉課堂是否適合[6]等。相比較于師資力量雄厚的國內名牌大學,對師資力量一般的地方本科高校來說,采取以SPOC(small private online course,小規模限制性在線課程)的混合教學模式更適合本地化、應用性教學,從而對小范圍特定學習群體“因材施教”[7]。

1 基于MOOC的SPOC及其新特性

SPOC由加州大學伯克分校的阿曼德·福克斯教授最早提出并使用,它將MOOC資源運用于小規模、特定人群的教學,將MOOC“縮小化”和“本地化”[8]。“Small”是指學生規模一般在幾十人到幾百人；“Private”是指對學生設置限制性準入條件,達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。SPOC實為MOOC的一個分支,即“SPOC=classroom+MOOC”,是融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式,以MOOC的優點對傳統課程的不足進行了彌補。

1.1 SPOC模式下,學生將被全程關注

SPOC是小規模教學,課程規模受到了限制,學生人數較少,使教師可以有更多時間和精力去關注每一位學生的真實學習狀況,有足夠的時間和精力提醒、協助學生完成要求的學習任務,學生在學習過程中遇到的問題,可以通過網絡得到教師的幫助。在實體課堂教學中,學生與教師可以面對面交流,對重點難點進行解析,對學習中的問題進行答疑、討論,從而在學習進度上保證了大多數學生是基本一致的；面對面的講授使教師對學生進行監督,通過對學生反應的觀察進一步了解學生的學習狀況、學生的實際需求、查找教學設計上的不足,從而及時調整教學策略、優化教學方法。SPOC通過線上線下混合式教學,可以使教師介入學生學習的全過程,較為全面地了解學生,對學生進行有據可依的評價。

1.2 SPOC更加強調學生完整、深入的學習體驗

通過限定學生規模和課程準入條件,SPOC可以為學生定制課程,提供不一樣的、力度更大的專業支持,賦予學生對課程完整的、深度的學習體驗,避免MOOC的高輟課率和低完成率。與傳統課堂相比,SPOC使用的MOOC視頻更能吸引學生,激發他們的參與度；相對于MOOC來說,SPOC使在線學習超出了復制教室課程的階段,產生的學習效果更為有效。SPOC教學模式充分利用了MOOC的重要特征,通過自動評分將結果迅速反饋給學生,使稀缺資源最大限度地發揮了效力,SPOC也通過全方位的綜合評價機制使課程的通過率得到有效的提高。

1.3 SPOC模式下可以真正做到因材施教

SPOC模式下,教師可以根據學生課堂的表現、學生提出的疑問對每個學生的學習情況進行綜合分析,對每個學生進行個別指導,使教學小班化、個別化得到了實現。利用SPOC的優勢,教師通過收集學生線上線下的學習情況,獲得的教學反饋較為直觀,憑借獲得的信息可以合理地安排、調整教學活動。教師通過洞悉學生的各方面信息,如前續課程成績、以往表現、個性、優缺點等,對學生真正做到因材施教。從學生的角度來講,學生之間的相互討論、答疑、幫助、協作交流以及教師對個體學生進行的指導,都有利于促進學生對知識的內化和個性化成長。

1.4 SPOC模式下教師對學生的評價更為嚴格、全面

SPOC教學模式下,傳統課堂教學以考試成績作為評估學生學習成果單一標準的局面得以改變。改用更多的評價指標作為衡量學生學習成果的依據,評價指標有:

(1) 課前導學環節視頻學習進度；

(2) 課程平臺線上討論參與度(問題討論、提問數量等)；

(3) 課程平臺線上學習時間記錄；

(4) 課堂出勤；

(5) 課堂線下討論參與度；

(6) 小組內、小組間的交流協作；

(7) 線上課程測試；

(8) 線下期末測試；

(9) 綜合評價等。

與MOOC相比,SPOC更注重過程評價,從學生的學習能力、表達能力、合作能力等多個維度進行全方位評價,且評價有據可依,保證了評價的公正性、合理性和全面性。

2 SPOC模式下教師角色的轉變

SPOC模式下,教學形式和教學方法發生了變化,教師的角色與傳統教學中也不一樣,正在經歷著由主體地位到主導地位、再到指導地位的變化,教師開始由課程參與者轉變為課程設計者、由課程內容講授者轉變為課程內容學習者、由課程評價決策者轉變為課程評價參與者,教師的角色更加多元化[9]。與MOOC相比,SPOC使教師更多地回歸了校園,回歸了實體課堂,回歸了小型在線課堂。

2.1 教師由課程參與者轉變為課程設計者

SPOC課程不是從MOOC平臺上完全照搬過來,也不像傳統教學中那樣照本宣科,而是要教師自己設計與開發SPOC課程,或者在已有MOOC基礎上進行二次開發。SPOC環境下學生和入學條件是有限制的,要考慮SPOC課程的適用性,需要授課教師甚至專家根據課程的特點、授課的學生、傳統課程教學中存在的問題對課程進行相對性的設計和開發,并在以后的SPOC教學實踐中,對課程進行修改完善。在SPOC混合教學模式中,如果教師只是作為課程參與者指導學生的學習是不夠的,教師要對課程的結構、內容的設置等完全把握,才能使學生的學習取得良好的效果。授課教師最了解講授的課程,授課教師是對課程整體規劃進行設計的最合適人選。

2.2 教師由課程內容講授者轉變為課程內容學習者

一般情況下,在教學中講授者占據主導地位,但互聯網的飛速發展動搖了講授者的這種主導地位。學生通過互聯網可以觀看很多高校相同課程的視頻、參加網上評論、完成網上作業、參加網上測試等。知識的獲取途徑多元化,使學生對課程知識點的學習更加深入、把握更加透徹,所以教師作為講授者,更要不斷地學習與提高。在SPOC課堂中,學生的個性得以凸顯,教師只有對課程內容有更深更寬的理解,才能給學生不同個體以不同的指導。

從課程設置、課程安排的角度來看,教師的角色由課程內容講授者強制性地轉向了學習者的角色,在整個教學活動中,教師參與學生的討論,與學生一起共同學習。SPOC模式下學生是多樣性的,教師在這樣的背景下進行教學,更多的是學生的啟發使得教師由講授者轉變為學習者。在SPOC環境下,教師進行課程教學,要不斷提升自身的綜合素質,要作為一名學習者參與學生的學習,要意識到自身角色的轉變,在自身學習的過程中幫助學生不斷認識自我和提升自我。

2.3 教師由課程評價決策者轉變為課程評價參與者

傳統教學的教學評價,一般都是通過平時成績+期末考試成績來評價學生對該課程的學習效果,在對學生的評價體系中教師有很重要的地位,但在SPOC教學模式下,評價體系中教師的重要地位被顛覆,教師由課程評價決策者轉變為課程評價參與者,對學生更加注重過程的評價,通過多個維度對學生進行綜合性評價。在對學生評價的整個過程中,教師不再是評價的決策者,而是參與到整個評價過程,給學生提出建設性建議,更多的是對學生的尊重和客觀評價。

教師由課程參與者轉變為課程設計者,所以教師可以通過設計由系統對教學評價進行自動評分,評分時的依據是教師根據實際情況設計的評價指標,這時教師參與的只是評價指標的設計,并沒有直接決定學生該門課程的成績,從而使得評價結果更加真實、公平、合理、全面。

3 基于MOOC的SPOC教學團隊建設思考

3.1 更新觀念,實現教師角色重新定位

融合了實體課堂與在線教育的SPOC混合教學模式,其教學內容、教學形式、教師的角色都發生了變化,所以SPOC模式下,教師必須要更新觀念,重塑教育觀、學生觀和師生關系觀[10]。重塑教育觀,要完成“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變、“教師怎么教”向“學生怎么學”轉變、“教會了學生什么”向“學生學會了什么”轉變。教師要為學生設計好教學活動,從而實現由教師的“傳道授業解惑”向學生的“悟道授業釋惑”轉變,要從“以課堂線下為主”轉向“課內外線上線下結合”,課程的評價要從傳統的“注重結果”轉向“注重過程結果相結合”。重塑學生觀,教師要真正把學生看作學習的主人,實現整個學習過程以學生為中心,積極地對待學生。重塑師生關系觀,教師與學生相互平等、尊重、信任。教學組織是以學生為主,而非以教師為主,學生是探究者,而不只是接受者。通過更新觀念,從而實現教師角色重新定位。

3.2 終身學習,提高教學團隊整體素質

“互聯網+”時代,教育技術不斷更新,教育觀念不斷改變,教師一定要樹立終身學習的理念,通過不斷學習提高專業知識、業務能力、技術水平。教師既要拓寬知識的廣度和深度,又要追求知識的新度,對課程知識點的內在聯系融會貫通,系統把握課程在專業學科體系中的作用、課程之間以及課程之間知識點的相互關系,深入挖掘課程知識點,關注學科、專業、課程最新前沿的信息與技術。

實現SPOC教學,教學微視頻是基礎,如果沒有優質的視頻資源就不能保證課前學生學習的質量,也就無法實現課堂的翻轉。對于基礎不同、生源結構不同的學生,如要做到“因材施教”,教師必須要從實際出發,或者對已有MOOC資源進行二次開發,或者自行制作合適的教學視頻。這就涉及視頻錄制軟件的掌握、錄制方案的設計、錄制過程的控制、視頻的制作,以及多媒體課件的制作和多媒體技術的運用等。所以,SPOC教學模式下,教師要不斷學習,提高教學設計能力,提高使用多媒體技術制作課件與視頻的能力,提高個人的素質修養,教學過程中不斷反思,完善教學,勇于實踐,開拓創新,進而提高教學團隊整體素質。

3.3 團隊分工協作,實現教學團隊水平整體提高

SPOC作為一個課程系統,需實現線上線下聯合教學,整個過程涉及的領域有課程設計、課程講授、課程錄制、視頻制作與編輯、學生分組討論、師生互動、課程學習評價等,所以一個教師是沒有辦法單獨完成課程教學任務的,SPOC時代是一個團隊教學的時代,教學任務要由教學團隊來完成。

教學團隊是指為滿足專業、課程群組的建設需要,以技能互補又能相互溝通、相互協作的教師為主體,以教學改革為途徑,以專業建設和系列課程為平臺,為提高教師教學水平組成的教學業務組合[11]。建立教學團隊,團隊帶頭人要確定團隊明確的目標、團隊成員的分工,團隊成員中要有善于設計的、有技術支持的、有善于講課的、有善于答疑的、有善于提供教學參考資料的等,在團隊運作時,團隊成員分工明確,各司其職,通力合作,取長補短,實現教學團隊高效的執行力與學習力,進而實現團隊水平整體提高。

3.4 依托教育教學改革課題研究,推進教學團隊建設

教育教學改革是高校教學工作的核心和重要環節,對提高高校教師的教學水平非常重要。與專業、課程相關的各類教研課題是團隊建設的動力源泉。依托教育教學改革課題研究推進教學團隊建設是一個重要的途徑。如我校數據庫課程教學團隊,近幾年充分依托各級教育教學改革課題,如:教育部高等學校計算機類專業教學指導委員會、全國高等學校計算機教育研究會項目“高等學校本科軟件工程專業應用型人才培養研究”,江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“轉型發展背景下多元化多層次構建地方本科高校師資隊伍研究”,江蘇省教育科學研究院/現代教育技術研究所課題“基于MOOC(慕課)平臺的應用型高校教學團隊建設研究、現代信息技術環境下軟件工程企業化實踐教學平臺建設研究”等,鼓勵教學團隊成員充分利用信息技術,圍繞上述教育教學改革課題研究推動團隊建設,效果良好。

3.5 校企聯盟,共建優化教學團隊

地方本科高校把辦學定位和發展戰略指向為地方經濟發展培養應用型人才,其教學團隊應是由從事專業理論教學為主的教師和由具有工程技術、行業實踐背景的以實踐教學為主的教師共同組成,教學團隊成員結構要合理。所以地方本科高校要動員教師走進企業,主動承擔企業項目,與企業聯合攻關解決技術難題,及時掌握企業最新技術,增強工程實踐能力,把工程實踐緊密嵌入到教學過程中[12]。學校要有計劃地安排教學團隊中無工程背景的青年教師到企業、行業進行鍛煉,同時定期組織安排具有一定工程背景的教師到企業、行業中去加強新的工程知識與新技術的學習和應用[13-14]。教學團隊建設期間,也要不斷“輸入新鮮血液”,包括引進行業企業一線技術人員、資深工程師、企業精英、企業專家等[15]。校企聯盟,在教學團隊合作中取長補短,共建優化教學團隊。

4 結語

基于MOOC的SPOC教學模式是對傳統教學模式的一種挑戰,教學形式、教學方法需要創新,教師的角色需要轉變,對教學團隊提出了新的要求。分析了基于MOOC的SPOC所具有的新特性、SPOC模式下教師角色的轉變,對地方本科高校基于MOOC的SPOC教學團隊建設進行了思考。

References)

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