需求分析理論視域下以就業為導向的大學英語教學研究

（營口理工學院 遼寧 營口 115014）

在普通高校大學英語教學中，學生學習動機不足、課堂效率低的現象普遍存在。而當前普通高校大學英語教學大多以四六級考試作為衡量學生水平的主要指標，較少結合地方經濟發展特點，以學生未來的就業方向為指導進行英語教學，因此不能很好地調動學生的學習積極性和主動性。

本文以需求分析理論為指導，以本人前期關于遼寧省就業市場中英語需求的調研數據為依據，結合學生就業意愿進行教學實驗，以期探索出以就業為導向的大學英語教學改革方案。預計，通過本研究設計的課程內容和具體教學安排將更有可能培養出就業市場所青睞的應用技術型人才。同時，以就業為導向的教學內容和模式更能滿足當今大學生的需求，學生的學習興趣也會有所提升。

1.需求分析理論

需求分析理論源自20世紀60年代的課程開發理念，指通過對相關信息的整理和分析來確定教學目標，最終滿足學習者的學習要求。在外語教學領域，需求分析通常被應用于專門用途英語，后來也逐漸應用于通用英語的課程設計[1]。目前，國內外學者關于外語教學的需求分析已經形成了較為完善的體系，主要包括由Munby和Allwright分別提出的目標情景分析模式和由Hutchinson&Waters、Dudley—Evans&St.John以及Nunan分別倡導的需求分析模式[2]。

需求分析不僅有助于課程設計,對于教學效果的提升也意義非凡。需求分析讓課程目標更加清晰、直觀,消除了教師教學中可能存在的盲目性,從而有效提高教學效率。另一方面,通過需求分析，學生的需求受到了更多的關注,他們對課程的態度會更加積極，學習效果也會有所提升[3]。

2.對于目標實驗對象就業意愿的調研

Nunan在他的需求分析理論模型中，提出了“需要”、“差距”和“愿望”三個概念。他指出，當“需要”（學習者從事未來工作或學習所應掌握的語言知識和技能）恰好與學習者本身的“愿望”相一致時，學習者目前語言水平與目標水平之間的“差距”就會有效刺激學習者產生強烈的學習動機，達到促進語言學習的目的[1]。而教師在教學中，不僅要傳授學生語言知識，更應該引導學生真正了解自身的需求，從而使“需要”與“愿望”相統一，使外語教學達到事半功倍的效果。

在本研究的前期調研中，筆者首先大致了解了我省就業市場中企事業單位對于就職者英語水平的需求，并得出結論，不同就職單位類型（包括事業單位、國營企業、私營企業、外資企業）對于英語水平的需求通常是不同的。教師在教學中應結合學生的不同就業意愿有側重地進行外語教學。

接下來，筆者通過問卷調查和訪談相結合的方式，了解了筆者所在高校（營口理工學院16級10個班級）291名學生的就業意愿。數據顯示：選擇畢業后希望進入事業單位工作的學生比例為27.84%，進入國營企業工作的比例為24.05%，進入私營企業工作的學生比例為5.50%，進入外資企業工作的學生比例為9.28%，希望通過考研繼續學習的比例為29.55%，選擇其他的比例為3.78%。

根據前期市場調研數據以及學生的就業意愿調查，筆者針對營口理工學院經濟管理系制定了以就業為導向的大學英語教學改革初步嘗試性方案并進行教學實驗，以期探索出以就業為導向的大學英語教學方案。

3.以就業為導向的大學英語教學實驗

3.1 實驗對象選擇

通過對所調查班級學生英語高考成績、期末英語成績的評估，筆者在接受調查的16級10個班級中選定3組6個班級進行教學對比實驗。每組兩個班級的英語水平均無顯著性差異。其中1、2、3班為控制班，繼續實施傳統教學法。4、5、6班分別對應1、2、3班，作為實驗班接受以就業為導向的教學方法。

3.2 教學實驗具體實施方案

在3個實驗班中，分別根據學生的就業意愿將學生分為3個學習興趣小組，命名為組1（口語交際能力強化組）；組2（閱讀、寫作能力強化組）；組3（考研英語強化組）。并明確向學生講解分組的目的以及以就業為導向的英語教學對學生未來就業的重要意義。

需求分析的關鍵在于找出學習者現有水平與社會需求和學習者學習愿望之間的距離[4]。在教學實驗開展前，教師首先對各班級各組學生進行職場模擬測試。組1進行英語口語測試。組2進行與專業相關的英語文獻閱讀測試。組3進行考研英語測試。針對測試結果與學生逐個談心，引導學生了解自己與目標英語水平之間的差距。

在接下來的教學中，有側重地培養學生的英語技能。在基礎課程講解之余，分小組進行不同英語技能的課堂強化培訓。每周4學時的大學英語課堂教學中，使用3學時的時間進行常規新視野大學英語教材的教學活動，1學時的時間進行學生就業能力的強化訓練。

在課后作業的布置中，各小組任務也有所不同：組1學生被要求每天觀看20分鐘以上的英文電影，并在觀看后學會2個以上生詞或表達方式。并且，組1同學被要求兩人一組，每周至少進行一次15分鐘以上的英語對話并將視頻發送給教師檢查。組2學生在課外被布置以一定數量的與專業相關的英語閱讀材料，并被要求找到特定的文中信息。閱讀材料包括產品及軟件英文說明書，專業相關的最新英文報刊材料等。此外，教師定期布置學生進行實用性英文寫作練習，如英文簡歷撰寫，往來商務信件寫作等。對于組3，則要求學生進行有計劃的英語考研題型練習以鞏固語言知識，提高應試能力。

最后，實驗班學生被要求在課堂上每四周進行一次職場模擬的英語技能運用，檢驗教學成果的同時，進一步增進學生的學習動力。在Dudley-Evans與St.John的理論模型中，學習者學習中的需求為即時需求，在隨后的工作和學習中感知到的需求為延后需求。教師如果做到將實踐環節融入日常授課中，就能夠提前激發學生去感知延后需求，從而提升學習的熱情[1]。

在組1的職場模擬訓練中，教師要求學生模擬外企工作場景，使用英語完成簡單的口語交流。在組2的訓練中，學生作為模擬就職者被要求閱讀與專業相關的文章并找出某些線索信息以完成特定任務。這一環節可以被看作是“任務驅動式教學法”的具體實施過程。學生不再認為閱讀過程枯燥、乏味，而是將其看作尋找信息并完成任務的一項有趣的工作。而組3成員則通過解答一道道簡短的英語測試題來完成任務。三組模擬訓練同時進行，三組成員被重新分配在各個游戲組中，成員之間需要相互協作最終完成任務。整個模擬過程更像是一個集體進行的游戲任務，使學生樂于參與其中，并且在很大程度上激發了他們后續的學習熱情。同時，在這一環節的課堂活動中，學生被要求暫時忘記自己的學生身份，全身心地投入到模擬的工作場景中來。這一方法與暗示教學法中的“稚化”有著類似的效果，能夠有效避免語言學習中容易出現的學習障礙。

3.3 實驗結果總結

經過為期16周的教學實驗，筆者對三個實驗班學生進行了集體訪談，學生普遍喜歡這種以就業為導向的教學方法，認為自己學習的動力更足了，學習熱情更高了。接下來，對3個實驗班內各組成員進行所強化能力的測試，結果顯示，學生對于該階段所強化的知識和技能掌握情況均比較好：大多數英語交際能力強化組的學生能夠比較輕松自如地進行日常口語交流，并掌握了一定的辦公室常見英語詞匯；與教學實驗前測相比，閱讀、寫作強化組的學生閱讀和寫作能力有了較大的提升，對于閱讀和寫作的興趣也大大增進了；而考研強化組的學生掌握了考研英語題型基本的做題技巧，并且對未來的學習有了明確的規劃。

最后，筆者對實驗班和控制班學生的英語能力進行對比分析，以測試強化學習對于整體英語學習的影響。實驗班和控制班學生同時接受了英語能力測試，題型包括作文、聽力、閱讀、翻譯和詞匯測試。結果顯示，實驗班（4、5、6 班）的平均成績分別為 60.62，61.45，68.17，控制班（1、2、3 班）的成績分別為 54.66，53.17，61.90，每一組對比班級中實驗班的平均成績均高于控制班，且通過SPSS17.0進行獨立樣本T檢驗結果顯示，每組兩個班級對比的P值均小于0.05，表明具有顯著性差異。據此，筆者得出結論，對于學生英語的強化訓練有助于學生整體英語水平的提升。以就業為導向的大學英語教學方案有助于滿足大學生未來的就業需求和整體英語學習。

然而，由于實驗人數有限，加之本研究所進行的教學實驗必須在學院統一教學任務完成的前提下進行，實施過程具有一定的障礙，因此方案的推廣性還有待進一步探索。此外，本方案中所總結的英語技能分組有限，需要通過不斷的實踐以獲得進一步的完善。

4.結論

本文以需求分析理論為指導，以遼寧省就業市場中企事業單位對于就職者英語技能需求的調研數據為基礎，根據筆者所在高校學生的就業意愿制定以就業為導向的大學英語教學方案，并在實踐中初步證明了方案的可行性。筆者認為，本研究設計的教學方案可以在普通高校必修英語任務完成的基礎上，作為大學生英語應用能力提高和就業指導的補充課程納入大學英語課程體系。