愛不可愛的孩子

◎劉艷

教育與宗教不同，教育傳播世俗的愛，宗教傳播對神靈的愛；但二者又有交集，都高度關(guān)注苦難者，不追逐世俗的熱鬧，卻尋覓丟失的生命。對可愛的孩子，人人喜愛；對不可愛的孩子，人人厭棄：這是人性的弱點(diǎn)。教師是特殊的人，必須超越人性的弱點(diǎn)，愛不可愛的孩子；必須擁有深廣的悲憫情懷，救助不幸的孩子。這跟神甫很相似，是上帝派來救助人間苦難的。悲憫也是人性的優(yōu)點(diǎn)，可教師把這天賦修養(yǎng)成專業(yè)的重要標(biāo)志，而世俗者卻在本能的支配下漸漸喪失這天賦，把恨培植成生命的惡草。

可在現(xiàn)實(shí)教育中，自覺修養(yǎng)悲憫情操的教師并不多，大都受本能控制，對問題孩子充滿嫌惡，輕易地拋棄，不僅不懺悔，反而心安理得；相反，對可愛的孩子倍加熱愛。對不可愛的問題孩子，人們只看到缺點(diǎn)；對可愛的孩子，人們只看到優(yōu)點(diǎn)。特別是對成績優(yōu)秀的孩子，教師的熱愛又與家長的溺愛相似，渾然不知孩子的缺點(diǎn)，給缺點(diǎn)滋長提供肥沃的土壤，最終與差生殊途同歸。對問題孩子，只要目睹孩子的惡習(xí)，就怒火中燒，嫌惡的情緒就泛濫，師生間就斗得無休無止。

怎樣超越本能而愛問題孩子呢？修養(yǎng)悲憫情懷是超越本能的教育大智慧。教師對問題孩子要有所作為，必須首先接納孩子。只有悲憫情懷能欣然接納孩子。問題孩子往往不僅是思想有問題，更是由此養(yǎng)成惡習(xí)。惡習(xí)是一種行為后果，并將鑄成可悲命運(yùn)。悲憫者對這種不幸后果油然而生憐憫，激起透切肺腑的痛苦，產(chǎn)生救助孩子的強(qiáng)烈愿望。本能的厭惡惱怒等黑暗情緒就失去寄生土壤，為悲憫之痛所主宰。如果憤怒嫌惡等是把孩子擋在教師的心靈之門外，那么憐憫就是打開大門，真誠歡迎孩子進(jìn)入心靈世界。在基督看來，憐憫便是愛，是努力親近不幸者，并產(chǎn)生奉獻(xiàn)對方解除不幸的強(qiáng)烈愿望。在悲憫者看來，孩子的惡習(xí)本是家庭養(yǎng)成的，孩子是惡習(xí)的受害者，是受到惡習(xí)賄賂的安逸的誘惑而沉淪于惡習(xí)中；教師的意義正在于拯救孩子，而不是拒孩子于千里之外。教師不僅洞見惡習(xí)的源頭，而且預(yù)見惡習(xí)必將鑄成的可悲命運(yùn)，自覺擔(dān)起改造生命重塑人格的大任。

在悲憫者看來，惡習(xí)既是一種客觀存在，決不因?yàn)榻處煵幌矚g就能抹殺其存在，只有尊重惡習(xí)，方能接納孩子，進(jìn)而改造惡習(xí)。事實(shí)上，教師的惱恨憤怒批評挖苦等，不僅不能消滅惡習(xí)，反而刺激孩子逆反，不惜一切維護(hù)惡習(xí)的尊嚴(yán)，加速孩子墮落。多少孩子正是在教師的惡劣態(tài)度中墜入墮落的深淵，教師存在的意義何在？有的教師完全蒙昧，一輩子在黑暗的本能情緒支配下，既損害孩子，又損害自己，鑄成未老先衰的灰色命運(yùn)。愛的修養(yǎng)深厚的教師，發(fā)現(xiàn)孩子的惡習(xí)，總是喚起深沉的悲憫之痛，把惱怒嫌惡等消極情緒緊閉于心靈之門外，改造生命的責(zé)任感立即誕生，所以能從容面對孩子的問題，苦苦探索救助孩子的辦法。悲憫把教師的心靈世界拓展到無限廣闊的天地，不論怎樣忤逆的孩子，教師都能欣然接納，為孩子準(zhǔn)備光線充足的心靈居室，邀請孩子入住。教師發(fā)現(xiàn)孩子的惡習(xí)，就是發(fā)現(xiàn)孩子的重大不幸，怎么能把孩子拒之門外，冷漠置之呢？

孩子的問題本是問題家庭帶來，惡習(xí)本是家庭制造，孩子是無辜的，而且是惡習(xí)后果的承擔(dān)者，惡習(xí)造成的可悲命運(yùn)只能由孩子承擔(dān)。同時(shí)，孩子也是惡習(xí)的欺騙者，惡習(xí)用虛妄的安逸誘惑孩子，孩子本是成長中的人，沒有是非辨別的能力，自然容易受騙上當(dāng)，教師有什么理由拒絕和同情孩子呢？由于心智不成熟，孩子被惡習(xí)征服后對惡習(xí)渾然不覺，這是人類觀察的固有缺陷造成的，受懶惰支配的孩子從來不知道自己懶惰，厭學(xué)的孩子從來不知道厭學(xué)的痛苦。人類的眼睛足以對客觀世界明察秋毫，卻完全看不見自己；縱然發(fā)明鏡子，也還是只看見肖像卻對行動中的自我無可奈何，自然對惡習(xí)全然不覺。上帝給人類認(rèn)識世界的智慧，卻決不給人類認(rèn)識自我的智慧，孩子雖然為惡習(xí)主宰，卻對惡習(xí)渾然不知，客觀上成為無辜者，教師有什么理由拋棄問題孩子呢？不要說孩子，就是成人，多少人給惡習(xí)主宰鑄成悲劇命運(yùn)卻全然不曉。

憐憫之痛蓄養(yǎng)豐沛的教師，遇見問題孩子，就欣然接受一個(gè)教育問題，擔(dān)起拯救孩子的神圣使命。悲憫的痛苦是對孩子最真誠的請柬，是對人性本能的超越，也是改造生命的大智慧。教師為孩子不幸的現(xiàn)實(shí)和更不幸的未來所感染，為悲憫之痛震撼，救助孩子的愿望誕生。教師的痛苦為孩子打開觀察自我的一扇窗口。孩子為惡習(xí)主宰，為錯(cuò)誤的偏見主宰，本是痛苦不堪，可是并不知道，甚至反而認(rèn)定是快樂。比如，懶惰使孩子百事不成，孩子卻自以為無所事事是安逸。蒙昧生命的基本特征是對自我情緒茫然不知，分明很痛苦卻麻麻木木，雖受痛苦支配卻全然不覺。教師的智慧在于，扮演孩子角色，比孩子還要痛苦，痛苦得很清醒，很深刻，痛苦得富有理性的智慧。教師的責(zé)任是，用痛苦感染孩子，喚醒孩子的痛苦。教師之所以是孩子人生的導(dǎo)師，就因?yàn)槟苤敢⒆影炎园l(fā)消極的情緒升華為自覺健康的情感，把恨升華為愛，指引孩子熱愛自我，熱愛他人。

憐憫自然是愛，但只是愛的起點(diǎn)。教育之愛的使命是改造生命，塑造強(qiáng)大的個(gè)性和高尚的道德，為未來發(fā)展作鋪墊。教師的悲憫之痛是慧眼，讓孩子發(fā)現(xiàn)自我的全部荒謬，喚醒孩子尊嚴(yán)受創(chuàng)的痛楚，啟蒙自愛的覺醒。教師的痛苦一旦感染孩子，即痛苦回到當(dāng)事者身上，孩子就掀起一場精神的自我革命，長期主宰自我的混沌情緒迅速澄清，惡習(xí)欺騙的伎倆昭然若揭，蒙昧生命就是如此覺醒的。生命都渴望快樂，可還有比痛苦更有益于生命發(fā)展的情感嗎？在老師的指引下，蒙昧的情緒豁然開朗，哪些是消極的，必須消滅；哪些是積極的，必須培植，孩子從沒有如此明晰地看透自己的生活。

教師的使命還沒有完成。情感的覺醒是生命覺醒的第一站，把思想的智慧授予問題孩子，是教師的又一重大責(zé)任。愛的覺醒只標(biāo)志愛之旅起程，沒有思想的護(hù)送，愛之旅會中途而返。思想是情感智慧的提煉，是自我對主客觀世界的觀念體系，是認(rèn)識世界的智慧結(jié)晶，是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的集中體現(xiàn)，是指引自我行動的意志之源。人生無外乎兩種，一是受習(xí)慣和環(huán)境支配的蒙昧人生，二是受獨(dú)立思想指引的自覺人生。思想決不是定理的傳授，而是靠啟蒙和影響。只要是從教師身上得到，思想就不是自我的，而是教師的，自我盲從教師的思想就是奴性。教師自然是思想的生動榜樣，可是思想從來是情感經(jīng)驗(yàn)的提煉，源于自我獨(dú)有的人生經(jīng)歷，是情商與智商的有機(jī)統(tǒng)一，怎么能從教師那里得到呢？教師只不過是思想的啟蒙者，指引孩子從自我的情感浩劫里提煉出獨(dú)立的不茍同于他人的思想。教師之所以是人生的導(dǎo)師，就是賦予孩子認(rèn)識世界的方法和智慧，恰恰不是用自己的思想取代孩子獨(dú)立的思想。教育是什么？就是啟蒙孩子認(rèn)識自我和世界的熱情，指導(dǎo)孩子從情感經(jīng)驗(yàn)里提煉出獨(dú)立的思想，為獨(dú)立人生開辟無限廣闊的天地。

縱然教師的思想是真理，孩子憑邏輯接受，也必須用自我的經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證。只有滲透自我情感經(jīng)驗(yàn)，教師的思想才可能升華為孩子的思想。不過，只要參透自我的情感經(jīng)驗(yàn)，孩子的思想就與教師的思想有區(qū)別，帶上鮮明的個(gè)性色彩。比較而言，真正對孩子命運(yùn)產(chǎn)生重大影響的思想是獨(dú)有的，是從獨(dú)特的情感浩劫里提煉出的思想。杰出者之所以杰出，往往源于這種獨(dú)特思想的偉大力量。

有了獨(dú)立思想的指引，孩子“做什么”及“怎樣做”就非常清晰，必然向著理想自我進(jìn)發(fā)，習(xí)慣和環(huán)境勢力就結(jié)束對自我的統(tǒng)治。徹底打倒習(xí)慣和環(huán)境勢力，爭到獨(dú)立的人生，拾回丟失的自我，作自我的主人，是教育的崇高使命。“教是為了不教”，擁有思想的智慧，孩子就真正走向自立。從此，第二次生命誕生，孩子離開教師，開始人生獨(dú)立的旅程。在獨(dú)立思想的指引下，自我駛向個(gè)性和道德品質(zhì)的終點(diǎn)，從而為事業(yè)理想的追求作好品質(zhì)準(zhǔn)備。