TPACK框架下英語教師專業發展展望

章洋

摘要：信息技術與學科課程的整合需要技術、教師、學生、環境的多重交互。技術本身不能推動教學改革，教師使用技術的動力才是促進教學改革的方式。本文分析了英語教師知識結構現狀，提出基于TPACK框架的英語學科教師發展的必要性，對未來技術融合的英語學科教師發展提出建議。

關鍵詞：整合技術的教師知識框架（TPACK）；教師發展；教師知識；英語教師

以往信息技術與大學英語課程整合主要用在課前與課后階段，關注技術對學生英語學習的輔助作用。2015年新制定的《大學英語教學指南》將關注點轉向技術與課程的深度融合， “在課堂教學設計與實施過程中融入并合理使用信息技術元素”。面對英語教師信息技術能力薄弱的問題，“指南”在新增的“教師發展”部分提出高校英語教師應“主動適應信息化環境下大學英語教學發展的需要” “不斷提高使用信息技術的意識和能力”（王守仁，2016）。在這一形勢下，英語教師專業發展應考慮將信息技術應用學科化，與英語教師現有知識結構相融合。本文基于“整合技術的教師知識框架”理論（Technological， Pedagogical and Content Knowledge， 簡稱TPACK），探討高校英語教師技術賦能發展研究現狀、面臨的問題及對策。

一、TPACK理論源起與發展

TPACK是教育技術學研究領域的主要前沿之一。源起于1986年舒爾曼（Shulman）提出的整合學科內容知識（Content Knowledge， CK）與教學法知識（Pedagogical Knowledge， PK）的教師知識結構模型。當時美國只考核教師的教學能力，不注重學科知識。在此背景下舒爾曼提出“學科教學知識”PCK，Pedagogical Content Knowledge的概念。

2005年科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在PCK的基礎上加入“技術知識”（Technological Knowledge，TK），開始關注技術在學科教學過程中與其他要素之間的交互關系。TPACK框架中的學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）三個核心要素相互作用，產生學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）四個復合要素。2008年，米什拉將境脈（Context）概念引入TPACK，成為第八要素。八個要素協調統一，指導教師根據情境變革傳統教學方式，實現技術和學科的深度融合。

二、英語教師專業發展研究現狀

（一）英語教師知識研究現狀

教師知識是教師發展研究的主要關注點。為了解英語教師知識研究現狀，以“外語教師”（或“英語教師”）和“知識”為題名在CNKI檢索核心期刊。關鍵詞分布顯示，“實踐性知識”“學科教學知識”和“知識結構”研究最多（圖1）。關鍵詞共現網絡圖譜進一步分析，中心詞“外語教師”與“實踐性知識”“知識結構”關聯性最強；“學科教學知識”與職前英語教師關聯。說明在職英語教師知識研究關注實踐性知識，職前英語教師知識研究關注學科教學知識。

鄒斌和陳向明（2005）將教師知識分為“內容知識”與“實踐性知識”兩類。內容知識包括學科內容知識（CK）和學科教學知識（PCK）。據此分類，筆者發現對英語教師知識的研究缺少“學科內容知識”一環，而技術知識尚未引起學者的注意。

（二）基于TPACK的英語教師專業發展研究現狀

自問世以來，TPACK理論主要用于研究教師專業發展和教育技術知識學科化（Voogt等，2013）。在CNKI以“TPACK”（或“整合技術的學科教學”）和“教師”為題名檢索所有核心期刊，共得論文56篇。關鍵詞分布顯示“教師專業發展”“教師知識”“高校教師”“外語教師”具有較高詞頻和中介中心性。

其中涉及外語教師和英語教師的論文共8篇，在各學科中居首位。以大學英語教師為研究對象的有6篇，發表始于2013年，每年均有1～2篇發表，說明該方向研究剛剛起步，并受到持續關注。張鳳娟等人（2015）通過訪談研究大學英語教師TPACK知識特點，李雅穎（2017）從理論上探討大學英語教師TPACK的知識結構。目前的研究還沒有對高校英語教師群體的區域性、大規模的TPACK知識結構各要素的測量。

三、英語教師技術賦能專業發展的瓶頸

（一）英語教師TPACK知識結構養成的必要性

隨著高校教育技術硬件設施日趨完善，教師教育技術能力提升的物質基礎已然具備。戴煒棟和王雪梅（2011） 指出，隨著現代教育技術的發展，信息技術知識將成為外語教師教學知識、學科知識的有機組成部分。但由于我國高校英語教師中大部分人都畢業于非師范類院校，對教育技術接觸不多，教育技術能力現狀不容樂觀。有調查表明他們的教育技術相關知識儲備與實際應用情況脫節或疏離：“使用現代教育技術的意識較強，教育技術基本理論知識較為豐富”，但“應用水平和操作能力不高”（張松松等，2016）。對技術的片面認知，把技術簡單等同于教育技術理論、各種軟件的操作，割裂技術與學科教學內容、教學法之間的關聯，是形成當前局面的主要原因。

Mishra和 Koehler （2005）認為，“僅僅在教師教育與培訓的過程中引入技術是無法保證教師在其課堂教學中的技術整合達到預期效果的，因為技術本身并不能帶來教育的變革，真正能夠引起變革的是教師使用技術的方式”。二人提出的TPACK 框架引導教師轉變技術觀念，理解并反思學科內容（CK）、教學方法（PK）以及技術（TK）的關聯，使這三者統合起來做出適合課堂教學的決策。

（二）技術與英語教師PCK知識結構融合之難

前文梳理英語教師知識研究現狀時發現，國內在英語學科知識（CK）、英語學科教學法知識（PCK）方面的研究很少。筆者認為這與英語教學內容的復雜性有關。

以美國為例，英語作為母語的國家英語教學（English as language arts）主要涉及四項基本技能和三個基本專業（語言、文學和寫作）。學科內容復雜性不僅因為“英語專業是一個最不像專業的專業”，還因為它一直處于動態，“英語專業的邊界變得模糊并弱化，給從業教師不斷帶來身份危機”（Grossman &Shulman;，1994）。

在中國，英語教學的情況還要復雜。本科階段英語教學分“英語專業”和“大學英語”兩類。“英語專業”目前還沒有準確的定位，不像其他學科具有統一性和完整性。“英語專業”更像是“英語類專業”，既有“翻譯”“商務英語”等具體專業，也有學習文學、文化、語言學和應用語言學等內容的籠統“英語專業”（郭英劍，2017）。另一類是大學英語，教授五項基本技能（聽說讀寫譯）等普通目的英語（English for General Purposes）以及跨文化、學術寫作、專業英語等特殊目的英語（English for Specific Purposes）。

英語學科技術與PCK融合，難點有二。一是學科知識（CK）缺乏統一性和完整性。各專業（或方向）在專業特點、課程設置、教師發展等方面均有不同。與之關聯的英語教學法（PCK）也在不斷發展變化。二是作為外語的英語教學，還需要教師熟練掌握以外語溝通的知識，這是英語教師乃至所有外語學科教師與其他學科教師相比的區別性特征。

四、建議

第一，找準切入點，英語教師TPACK研究化繁為簡。英語學科知識是將學科內容知識（CK）與英語學科結合而來的英語教師的專屬知識領域。由于英語學科內容知識的不統一、不完整，可以考慮把復雜的英語學科知識簡化為某一門課涉及的學科內容知識。例如，英美文學課授課教師TPACK知識研究與測量，TPACK七個知識要素就都能夠比較具體地落實。

第二，把握關鍵點，英語教師技術培訓體現學科專業性。教師對于技術的選擇、評價和恰當使用，是信息技術與課程整合后技術賦能教學的具體表現。現有的教育技術培訓難以適應英語學科的實際需要。對英語學科教師的技術培訓，可以從多數教師都參與的五項語言基本技能（聽說讀寫譯）與技術的融合開始，再關注高年級專業課的技術需要。

參考文獻：

[1]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J]. 外語界， 2016（3）：2-10.

[2]Shulman， L.S. Those who understand： Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 1986，15（2）：4-14.

[3] Mishra， P. & Koehler， M. J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.

編輯/岳鳳