論高校設計教育中體驗的價值

何亞男，齊志家，陳 敏

(1. 常熟理工學院 藝術與紡織服裝工程學院，江蘇 常熟 215500；2. 武漢紡織大學 服裝學院，湖北 武漢 430073；3. 伯明翰城市大學，伯明翰 B47BD)

一、 設計教育中的體驗

科學和人文共生共融，為人類改造世界提供了龐大的力量，造就了偉大的物質文明和精神文明。設計則跨越了人文和科學之間的障礙，運用這兩個領域的概念和知識，為二者搭建了一座橋梁。人們逐漸認識到，設計以其獨有的認知論和語言形式，繼科學與人文之后，成為第三大文化[1]。

人類生活在一個有關形狀、形式、顏色、運動、動作、反應的環境、自然或模式中，正是這些感官的美學特質構建了設計的基本思維。人們通過視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺這些感官媒介來感知世界和滿足需求，每一種感官都與人文、科學和設計中的概念、知識和體驗息息相關[1]。美學素質是設計的基礎，它們為構建心理模型和外化模型，以及由此產生的環境、系統、產品和通信提供了形式語言。英國經驗主義哲學家洛克認為人類所有的觀念都來源于身體感官，心智如同一塊白板，通過感官獲得的經驗在其上留下各種印記[2]。設計以及解讀設計均依賴于審美意識，神經科學家認為，盡管人的大腦基礎結構相同，但每一個大腦由于生命體驗的不同而呈現出不同的形狀。同樣的環境、系統或產品，由于經歷的不同，不同的人會有審美上不同的體驗。設計的素質要求決定了體驗的重要意義，沒有生命體驗的設計是空洞的，是缺乏人文關懷和現實依據的。

我國設計教育始于1840年鴉片戰爭前后萌生的工藝教育，逐步經過工藝教育、手工教育、圖案教育、工藝美術教育、設計素質教育等階段[3]，西方現代設計教育從包豪斯開始，在德國、意大利、英國、美國等國形成了各具特色的設計教育。目前，強調實踐、注重學生的創造性培養在設計教育界達成共識。設計教育的美妙性和特殊性在于設計是一種創造性活動，體驗對于設計教育的重要性來源于心智、身體與環境的關系，對于創造性思維的培養不能依賴于教條性的設計理論或形式美的法則，而需要通過體驗性的教育對歷史、文化、藝術進行真實的體驗，才能讓學生將理論與實踐結合，學生在體驗中不僅能增長知識、提高技能水平，還能形成良好的價值觀和設計情感[4]。設計教育中強調實踐的意義在于知行合一，“知”是前提，除了需要掌握必備的設計理論、設計方法等知識外，“知”應包含學生對生命本身的知、對社會百態的知、對人文地理的知，以及對科技發展的知等，設計教育需要引導學生關注“心智—身體—環境”，要關注人、關注身邊所發生的一切，并盡可能多地參與體驗，形成自己的感悟，為調動設計思維進行感官儲備。

二、 高校設計教育的使命與痛點

伴隨高校的擴招，中國成為世界上最大的設計教育國，除傳統美院外，綜合性大學甚至各類工程院校都紛紛開設設計專業，例如工業設計、產品設計、服裝設計、平面設計、動畫設計、環境設計等。教育快速擴張導致設計教育資源緊缺，招生入口決定了學生的素質有所下降，傳統精英式“創造性”人才培養不覺之中轉變為“產業化”培養，設計教育的本真逐漸喪失，走向了“批量化生產”模式。

西方經濟學家約瑟夫·派恩和詹姆斯·H·吉爾摩認為，體驗經濟繼產品經濟、商品經濟、服務經濟之后成為第四經濟[5]。設計對象不再局限于實體產品；產品的范疇和邊界也在不斷擴展，從物質到非物質，從實體到虛擬，從設備到內容再到平臺；設計師從關注功能實現的單一維度，擴展到基于用戶體驗和可持續經濟價值的多元維度[6]。體驗經濟形態下，顧客不再只關注產品的價格和可用性，通過產品和服務創設一種令人難忘的、耳目一新的體驗會成為附加值更高的內容。體驗設計訴求于現代設計師，設計師培養則訴求于高校的設計教育，培養具有共情能力、有敏銳體驗感、能服務于體驗經濟需求的設計人才倒逼高校作出應對。

設計教育不可依賴于單一的知識傳授，而需要通過理解、體驗、批判、抽象、建構等一系列思維活動，搭接感性知識和理性思考，并親歷一系列有關思維的實踐，達到設計教育的科學化，培養合格的設計師。統計顯示，包括綜合性院校、專業美術院校、理工類院校甚至農林類院校在內的中國各層級高等教育學府中，有70%以上開設有設計專業，普遍的目標是培養適應社會需求的某門類設計專業人才。當前中國高等教育體系中，人才培養方案是宏觀層，每一門獨立課程構成微觀層，教師與學生雙邊角色通過課堂活動，在課程大綱和課程標準的架構下完成教育的使命。修完人才培養方案的172學分意味著四年本科教育的終結，而這個終結恰恰是檢驗教育是否合格的起點。數理化等學科強調學理的應用，需要學生掌握基礎的專業知識，運用這些知識解決問題，而設計教育具有其獨特性，設計學科需要在掌握基礎知識之后開展創新和創造。因此，除了邏輯性、科學性素養的培育，還需要有批判性、形象性、建構性、創新性素養的培育。好的設計師不是在教室和工作室中培養出來的，具有持續創造力的設計師一定是具有豐富生活閱歷、有良好體驗能力的人。目前的高校設計教育中，普遍存在著重知識輕技能、重學理輕人文、重課堂教授輕課外體驗、重學習輕生活的現象，學生更多地了解自己需要學習，但如何成為更好的人、如何學會生活、如何在生活中加強體驗感悟、如何將生活體驗科學化運用于設計實踐，是高校培養方案的能力達標體系中很少提及的。設計教育在具體實施的過程中，從人才培養方案的范式上看和其他學科的教學方法區分度并不明顯，由于上層建構的限制，眾多的設計專業教育囿于教室和課堂，“唯專業知識教育”的片面性割裂了學科知識與現實生活的有機聯系，限制了學習者的專業視域和能力發展，致使他們主動思考、深入探究的心智投入度低，缺乏懷疑、批判與創新精神，漸漸養成盲目崇拜權威的心理定勢和接受“固化真理”的學習習慣[7]，教師普遍強調實踐但不強調生活體驗，或者雖然強調了體驗，卻因為學時緊張，學生大多泡在學校而缺乏真正體驗的時間。設計教育必須要讓學生多走、多聽、多看，但現實操作中，學生的體驗度是十分匱乏的。可以肯定，缺乏對人、身體、環境的深度體驗，不太可能會完成符合人們情感需求、生理需求的好的設計作品。

三、 設計教育中融入體驗的路徑

美國專家大衛·庫伯是體驗學習的倡導者，他認為學習被理解為一個行動、反思、理論和實踐循環往復的過程[8]，借鑒庫伯的體驗學習理論，設計教育應具備人本思想，關注和順應學生不同類型的思維模式和性格特質，強調設計是一個動態的具備情境性的活動。當前，中國高校的設計教育，很大程度上可謂是電腦依賴型教育，迅速擴招導致的師生比不足、教學資源緊缺、實驗室工作室配備不全等，使通過電腦軟件進行作品表達成了設計的主要方式，學生的設計很難有充足的資金及工作室資源來形成實物，其作品也很難體現設計的生命體驗內核以及與社會對話的情感訴求，更多的是一份漂亮的設計圖。

在庫伯體驗學習理論的啟發下，教育界有關體驗學習、體驗教學模式的研究迅速開展，洛克“一切知識來源于經驗”的經驗主義學習方法，杜威“從做中學”理論，維果茨基“抽象思維是外部動作內化的結果”[9]理論，以及強調“身體感覺和運行系統對思維方式的塑造作業”[10]理論，其共同點均強調了經歷、體驗、實踐對于學習主體獨立學習能力培養及增強學習吸收效應的作用，為現代設計教育提供了理論源頭，深度學習法[7]、生態課堂[11]、不教的教育學[10]、建構主義學習[12]、翻轉課堂法、工作過程導向學習法等教育教學改革實踐均在不同的理論支撐下架構出以學生實踐探索為主體導向的教學模式。然而，中國高校設計教育依然沒有真正到達“人的教育”[13]的殿堂，古老的智慧“讀萬卷書，行萬里路”給予設計教育中生命體驗重要性最好的啟示，體驗學習并不等同于體驗本身，體驗學習依舊發生在課堂，學習的指揮棒還是牢牢掌握在教育決策層手中，學生的體驗在特定的條件下開展；體驗則發生在設計主體隨時隨刻的生活經歷中，是對人的全方位關注，是培養具有優秀人格、審美感悟能力的設計師素養的重要方式。

近年來，為對接國際教育，專業認證在國內高校中陸續開展，其核心是學生核心能力的培養。設計師核心能力的培養需要對接產業的需求。據前述，體驗經濟已成為主流，消費能力的提高、消費者審美品位的提升、年輕且受過高等教育消費者的崛起要求同樣具備消費者角色的設計師有體驗設計的能力。越來越多的現象表明，“會生活”對設計師而言是一項重要的技能，“生活”要求設計師應該多進行五感的刺激，加強身體與環境的深度融合，以形成更加富有自然感悟能力的心智，形成具備感悟真善美的有效體驗能力。高校藝術教育的傳統課程——采風即是體驗學習的典范，深入少數民族、古典民宿、秀麗山川中，感悟自然和生命的奧妙，為藝術創作提供心靈的深度體驗。但由于學分、資金等各種限制，大部分的設計專業課程中很難設置采風及類似課程。位于北京、上海、廣州等一線城市的設計類專業高校，擁有更多讓學生接觸時尚潮流、產業資訊、科技信息的資源和機會，這些設計、人文、科技的前沿信息將會給予學生較強的心理刺激和體驗，而地處二、三線城市的設計類高校則只能借助互聯網上的碎片化資訊來學習。很難想象，現代鋼筋混凝土建筑中的課堂教學對設計者心智的體驗感悟能產生多大共鳴。高校設計教育需要以某種形式引導學生關注體驗能力的內在培養，其實施的路徑在于實現以下幾個層面的鏈接。

(一) 宏觀層鏈接設計教育與設計產業

在體驗經濟的大背景下，設計產業面臨前所未有的綜合性要求，美學、經濟學、信息技術科學、管理學、心理學、消費者行為學等跨學科知識高度融合在設計中。這同時意味著僅僅憑借當前的設計教育難以滋養學生的心智。開闊的視野、敏銳的領悟力、持續的創造力需要學生在與設計產業深度對接的過程中挖掘設計思維，設計師需要以消費者的姿態感悟體驗對消費者心靈的滲透力。設計教育不可畫地為牢，將學生圈在教師的領地中。事實上，高校教師在現今的評價機制下，教學、科研的雙重壓力使他們的生活固定在學校、教室、辦公室、實驗室的有限范圍內，教師自身也缺乏深度體驗設計產業潮流趨勢的機會。與被供奉在象牙塔最頂端的純藝術教育不同，設計教育需要接地氣，要以設計產業為目標，“高校是社會主義文化建設的生力軍，應該在社會文明與進步方面發揮引領作用，在促進自身發展的情況下，滿足社會的根本需求，力求找到堅持大學精神與恰當有效地服務社會之間關系的平衡[14]。以服務經濟、體驗經濟為主要經濟形態的設計產業大環境決定了人文關懷達到了前所未有的高度，設計教育也需順應社會思潮，在宏觀決策層引導教育與產業、行業對接，提高教育與時俱進的能力。

(二) 中觀層鏈接教學育人和社會育人

教育的本質目的是育人，教學是教育的實施層，是一種行為方式，教師通過特定教學方法、手段、技術等，引導學生產生學習興趣、啟迪學習思維、探尋學習方法。設計教學中一方面為學生提供軟件應用、表現技法、設計思維、設計理論等應用的知識和技能，一方面需要培養學生的設計思維，培養可持續發展的能力。有學者認為，因教而引發的學是很有限的，技能方面的培養或許會因教而學，學生可能因為技能課程的教育而有效獲得某些技能，但在很多方面教并不能引發學，比如文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學反而是常態[10]。如前所述，教學育人所不能解決的，也是當前設計教育中新的困惑——迎合當前社會的設計思維的培養與解讀，“文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的”是設計思維的核心素養，這種素養需要在以人文和科學融生的社會中去涵養。在人類智慧發展的長河中，很多規范的學術知識正是在詳細解析日常生活中的非正式知識的過程中浮現出來的[15]。人類本能具有求知欲望，并由于興趣點的不同形成了不同的知識體系和思維方式。設計教育需要尊重人，充分相信學生的原發力量，多采取社會育人的方式，引導學生參與體驗社會生活特別是與設計產業相關的方方面面，激發學生在社會環境中啟迪心智，并轉化為對設計有促進作用的體驗價值。

(三) 微觀層鏈接教育目標與教學組織

目前高校中行之有效的方法是以人才培養方案為邏輯起點，以能力達標為教學行為導向開展教學組織。傳統的以教師教授為主的課堂方式仍占重要比例，此外也開展了各類教學改革，如校企合作項目式、workshop模式等注重學生實踐能力培養的教學形式，教學評價考核依然是以最終的作品為主，對于生命體驗的關注甚少。尊重學生主體的生命自主性和創造性，注重體驗能力的培養是筆者倡導的設計教育目標，課程、項目等教學活動組織應該適度開放，從“人之為人”的角度強調發揮學生的主觀能動性，吸收西方設計教育組織中的過程評價方法，關注學生在完成設計任務過程中所開展的系列過程而非結果，關注學生在完成相關設計過程中對于社會的參與和體驗深度，也許考核的點會包含學生走了哪條路、看了哪些書、參加了哪些設計展覽、感受過哪些知名的建筑、參觀了哪些園林、聽了哪場戲、試穿過哪些知名設計師的奢華時裝……體驗的培養應該是愉悅的，是設計主體在系列生命活動參與中特殊的情感積淀，設計教育的組織不應該主要發生在課堂知識的灌輸中，而應該重視通過社會體驗培養學生具有更加敏銳的五感，激發學生的創作激情和欲望，達到心智、身體、情境的和諧。