“產出導向法”視閾下的高級日語課堂教學實驗研究

賈 璇

（大連海事大學，遼寧 大連 116022）

1 引言

2018年4月，教育部發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》。《國標》的發布，明確了高校教育教學質量的評測標準，同時也為高校教師的教學工作和培養目標指明了方向。其中的《外國語言文學類教學質量國家標準》，要求外語教學培養出的學生要“具備外語運用能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、自主學習能力和實踐能力”[1]。

對照《國標》中提出的要求，目前我國部分高校的外語教學現狀和教學效果顯然還存在著不足之處。例如，費時低效，教師的教學模式僵化，學生的跨文化交流能力較差。外語類專業學生的語言實際運用能力始終是無法忽視的“短板”。

2 關于“產出導向法”

2015年7月，北京外國語大學文秋芳教授發表了《構建“產出導向法”理論體系》一文[2]，該文系統闡述了“產出導向法”的教學理念、教學假設及教學流程。在2017年第一次修訂的基礎上，2018年7月文秋芳教授研究團隊再次修訂完善了該理論體系[3]。

兩次修訂后的“產出導向法”理論體系，在教學理念上，保留了“學習中心說”和“學用一體說”，新增了“文化交流說”和“關鍵能力說”。“學習中心說”和“學用一體說”意為教學活動必須促成學生的有效學習，“學”與“用”應合為一體[2]。新增的“文化交流說”旨在實現以語言為載體的文化交流，“關鍵能力說”即培養學生的學習能力、運用能力、合作能力等[3]。

教學假設上，保留了“輸出驅動假設”、“輸入促成假設”和“選擇學習假設”，新增了“以評為學假設”。“輸出驅動假設”旨在通過學生的初始輸出，使學生知不足而求進步。“輸入促成假設”承接“輸出驅動假設”，教師為學生的“求進步”提供具有“針對性、可學性、促成性”的輸入。“選擇學習假設”是學生依據產出目標的需要，對教師的輸入內容選擇性學習[2]。新增的“以評為學假設”，強調了對學生的有效評價在教學循環鏈中舉足輕重的作用[3]。

教學流程上，將“驅動—促成—評價”三階段互動式流程，改為由“驅動—促成—評價”組成的若干循環鏈。每一個微循環，達成一個微產出目標。通過若干微循環的完成和微產出目標的實現，以期逐步達成終極的產出目標[3]。

筆者期待通過自身的教學實踐，學習“產出導向法”的具體教學模式，驗證“產出導向法”的實際教學效果。

3 教學實驗

3.1 實驗目的

《高級日語》是高等院校日語專業高年級學生的必修課程，是占據多學時的主干課程。本次實驗旨在檢驗基于“產出導向法”的教學模式能否切實提高學生的學習主動性和教學效果，能否增強學生的有效產出。

3.2 實驗對象

本次教學實驗的對象為日語專業大學三年級兩個平行的自然班，共38名學生。實驗班20人，對照班18人。以大學二年級第四學期的兩科期末成績作為該次實驗的前測數據。其中《日語精讀4》可以反映出學生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語視聽說2》可以反映出學生的聽力、口語水平。

表1 實驗班和對照班前測《日語精讀4》、《日語視聽說2》均值比較

如表1所示，兩班學生的《日語精讀4》成績P值=0.657＞0.05，《日語視聽說2》成績P值=0.780＞0.05。說明兩班學生的綜合日語水平無顯著差異，適合作為該次教學實驗的對象。

實驗班由筆者基于“產出導向法”的教學模式授課。對照班由一位具有20余年教學經驗的教授采用傳統的“以課文為中心”的精讀教學法授課。

3.3 教學內容

筆者以所任教高校的指定教材——外語教學與研究出版社出版的《日語精讀（第三冊）》為教學內容。該冊教材適用于高級日語課程的第一階段，對學習者的產出要求相對較高。

3.4 教學流程

筆者通過2017～2018學年兩個學期，共36周216學時的教學實驗，完成了該教材24個單元的教學任務。第1學期的第1周，為授課模式說明課。首先，向學生講解了“產出導向法”的教學理念、教學假設及教學流程，引導學生從心理上接受該授課模式。其次，將實驗班的20名學生分為5個4人學習小組，學生自行確定小組長。建立班級微信學習群，作為上傳產出任務、輸入材料、師生合作評價的平臺。

下面，以該教材中的第5課「分相応と分不相応（與身份相稱和與身份不相稱）」為例，具體探討基于“產出導向法”的教學流程的設計。該篇課文屬于議論文體，作者通過3個具體事例分析了何為「分相応」、「分不相応」，以及兩者之間的辯證關系。該單元為8學時。筆者將最終產出目標分解為3個微產出目標，并相應地設計了3個微循環。

微循環1（3學時）：

產出任務分為語言目標和內容目標。語言目標包括：完成任務所需的44個基本詞匯、2個慣用句和3個句式表達。內容目標包括：概述課文中的3個具體事例。

驅動：在課前，明確產出任務。要求學生進行相關詞匯、慣用句及語法句式的自主學習。在課中，要求每名學生在學習小組內部進行嘗試性輸出，讓學生認識到自己產出能力的不足，進入到渴望學習相關語言表達的饑餓狀態。

促成：相關目標語言的輸入和解析。鼓勵學生選擇性學習，從輸入的內容中挑選自己認為可用于完成任務的部分學習、記憶和運用，再次以學習小組為單位嘗試產出任務，筆者逐組對學生的輸出給予指導。

評價：在課中，筆者對各個學生的產出結果提供針對性的即時評價，要求學生在課后將最終任務成果以語音的方式傳送到微信學習群平臺。筆者對每個學生的任務成果通過私信給予指導、評價。

微循環2（3學時）：

產出任務分為語言目標和交際目標。語言目標包括：完成任務所需的39個基本詞匯、3個慣用句和5個句式表達。交際目標包括：第一階段：小組辯論。以學習小組為單位，辯論題目為“作為一名大學生，應該「分相応」，還是應該「分不相応」？”。第二階段：有備演講。辯證闡述「分相応」與「分不相応」兩者之間的關系，提出自己的觀點。

驅動：在課前，通過微信學習群，筆者布置產出任務，同時將目標語言和3篇內含60%以上的目標語言的文字材料作為輸入材料提供給學生。在課中，要求學生以學習小組為單位，進行辯論。讓學生意識到自己無法充分表達主張的困境，產生為輸出而學習的欲望。

促成：相關目標語言的輸入。要求學生進行選擇性自主學習，選取、記憶急需掌握的單詞及話語結構，為該循環的演講任務做準備。筆者對每個學生的演講稿給予針對性的指導。利用1.5學時，每名學生進行約3分鐘的演講。

評價：每名學生演講后，給予簡要的即時評價。鼓勵學生自評、互評。要求學生在課后將最終任務成果以書面形式傳送到班級的微信學習群，筆者給予延時評價和指導。

微循環3（2學時）：

產出任務分為文化目標和內容目標。文化目標是了解日本思想文化中的等級觀念和身份意識。內容目標是即席演講，比較中日兩國關于等級意識方面的文化異同。

驅動：在課前，筆者通過微信學習群，將3篇文字材料和2段視頻材料提供給學生，布置產出任務。在課中，要求學生以學習小組為單位，討論日本的等級觀念和身份意識表現在哪些方面，意識到自身語言表達能力和文化知識儲備的不足。

促成：講解作為輸入材料的3篇文章和2段視頻。鼓勵學生利用互聯網收集更多的相關材料，筆者給予指導。以學習小組為單位，每名學生結合該單元所學內容，以“中日兩國的等級意識比較”為題，進行5分鐘的即席演講。

評價：要求學生在課后將即席演講的內容重新整理后，以語音形式傳送到班級的微信學習群平臺，筆者給予延時評價和針對性指導。

3.5 實驗結果

筆者擬從實驗對象的成績數據和教學效果的調查問卷兩方面分析實驗結果。

首先，以大學三年級第六學期的三科期末成績作為該次實驗的后測數據。其中《高級日語（2）》試卷的題型基本等同與《日語精讀》，可以反映出學生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語聽力2》可以反映出聽力水平，《日語口語2》可以反映出口語水平。由于筆者任教的高校在大學三年級將《日語視聽說》課程分解為《日語聽力》和《日語口語》兩門課程，為了便于與前測成績相比較，將《日語聽力2》和《日語口語2》的成績分別按照50%的比例合并，得出如下數據。

表2 實驗班和對照班后測《高級日語2》、《日語聽力2+日語口語2》均值比較

如表1、表2所示，對照班的后測成績與前測成績變化不大（高級日語2均值82.56≈日語精讀4均值82.83，日語聽力2+日語口語2的均值82.33≈日語視聽說2均值82.56）。而經過兩個學期的教學實驗，實驗班的后測成績成績比前測成績有了較大進步（高級日語2均值87.70＞日語精讀4均值83.80，日語聽力2+日語口語2的均值87.45＞日語視聽說2均值81.85）。尤其是實驗班學生的口語成績有了較大幅度的提高。并且實驗班與對照班的兩組成績已達到顯著差異水平（高級日語2成績P值=0.028＜0.05，日語聽力2+日語口語2成績P值=0.026＜0.05）。說明“產出導向法”教學模式比傳統的“精讀教學法”教學效果更好，學生的產出能力提高更快。

其次，筆者通過調查問卷得到了學生對于“產出導向法”教學模式的反饋意見。問卷結果顯示，有80%（16名）的學生認為“該教學模式能夠激發我的日語學習興趣”，85%（17的學生認為“在課堂上感受到了任務產出的壓力”，75%（15名）的學生認為“該教學模式能夠提高我的日語產出欲望”，90%（18名）的學生認為“通過該教學模式的授課，知識的有效獲得量高于以往傳統的授課模式”，80%（16名）的學生認為“該教學模式鍛煉了我的獨立思考能力”，90%（18名）的學生“體會到了完成最終產出任務后的成就感”。

通過以上兩方面對實驗結果的分析，筆者認為“產出導向法”教學模式更有利于達到《國標》對我國高校外語教學提出的要求。

4 教學實驗后的幾點反思

首先，教師對產出任務的設置應循序漸進。由于部分學生已習慣于此前的“填鴨式”教學，自主性學習能力較差，倘若教師在采用“產出導向法”教學模式初期布置的產出任務過難，不僅不會激起學生的求知欲，反而會令部分學生知難而退，產生抵抗情緒。

其次，教師的促成輸入材料應兼具針對性和擴展性。教師提供給學生的輸入材料既應滿足學生完成產出任務的需求，又應具有啟發性，能夠引導學生進一步思考，自主尋找新的學習材料。

再次，教師的延時評價至關重要。由于課上學時有限，教師的即時評價和學生的自評、互評無法解決學生產出任務中所出現的全部問題，因此教師課后的延時評價的質量是學生能否真正持續性有效產出的關鍵。