豐富元認知體驗提升學生自我效能感

【摘 要】在倡導學生“學會學習”“終身學習”的今天，正確認識學生學習的自我效能感及培養其良好的學習自我效能感，對于發揮學生學習的主觀能動性，提高其學業成就有著重要的意義。語文學習中發展目標的設定、真實情境中的心理體驗以及歸因策略的使用都影響著學生自我效能感的形成與發展。

【關鍵詞】自我效能感；元認知體驗；語文學習

【中圖分類號】G442 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）48-0056-03

【作者簡介】彭蘇華，江蘇省徐州市大馬路小學（江蘇徐州，221005）教師，一級教師。

“自我效能感”這一概念最早由美國著名心理學家班杜拉提出，引申到學習活動上，特指學生對于能否成功地完成預先給定的學習任務的信心，它反映了個體對自我的評判。自我效能感高者往往選取富有挑戰性的任務，能夠對自身的學習監控與調節能力提出更高的要求，從而有助于其自我監控能力的發展。在倡導學生“學會學習”“終身學習”的今天，正確認識學生學習的自我效能感并培養其良好的學習自我效能感，對于發揮學生學習的主觀能動性、提高其學業成就有重要意義。元認知體驗是指任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗。在教學實踐中，筆者嘗試以豐富學生的元認知體驗為突破口，不斷提升學生語文學習的自我效能感。

一、自主設定目標——導引元認知體驗，增強目標效能

要想增強學生的自我效能感，需要設置適宜的學習目標。根據動機規律，當目標由個體自己設定而非別人強加時，個體通常會付出更多的努力。在學生進行認知活動的初期，學生主要獲得關于任務的難度、熟悉程度，以及對完成任務的把握程度的體驗。因此，需要借助目標的設定，來鏈接學業的要求與學生真實的學習需求，以填補理想的目標與學生可能達到的目標之間的落差。

筆者接手了一個新的班級，在開學第一課上，筆者安排學生進行一次語文學習的自我分析，主要是回答3道開放性的題目：第一，我在語文學習方面的優勢；第二，我在語文學習方面的短板；第三，我希望得到老師怎樣的幫助。借由這次自我分析，幫助學生建立正確的自我認知，形成自我概念，由優勢入手，調動積極情緒，正視自身的短板，主動發現可以提升的空間。最后，向教師提出真實的需求，也是在為自己形成積極的心理暗示：我可以通過自己的努力和借助他人的幫助最終實現目標。

這種目標設立策略指向的是學生一年發展的遠景目標，在教學中，還需要將遠景目標分解為學生實際可以完成的富有挑戰性的階段目標和課時目標。學生先前的知識儲備、學習能力以及對現有學習任務的要求都決定著他們在課堂上的表現力。因此，需要了解學生原本的情況，并依據學生的起點設置目標，提供建構、挑戰、理解的機會。

二、創設學習情境——豐富元認知體驗，積累過程效能

教師需要考慮的問題是如何將學習目標轉化為一個一個學習活動，從而將學生帶入真實的情境之中，自然地參與、體驗，主動地說、寫、發表觀點，經歷認知不斷外化、內化的過程以后，最終學會遷移知識、形成真正的學習力。

在開學初的調研中，學生普遍表示“希望在老師的幫助下學會把文章寫具體、寫生動”，這是學生為自己的寫作學習提出的目標。實際上，學生進入六年級，正式接觸寫作也有兩年多的時間了，他們在文章的整體架構上存在的問題不會太多，更多的是需要彌補寫作中局部性要素的缺失。

以“心理活動”的描寫指導課為例：為了創設一個能夠引導學生生發豐富的心理活動體驗的情境，筆者在前一天放學時布置了預習《船長》一課的學習任務。在第二天的語文課上，學生鋪開練習本準備聽寫詞語，但是在聽寫到“親吻”“餐館”等幾個詞語時，他們便開始竊竊私語。原來，筆者聽寫的并不是《船長》一課的詞語，而是后一篇課文《愛之鏈》中的詞語。于是，筆者借機“采訪”了一些學生。有的學生說：“老師聽寫的是《船長》一課的詞語嗎？難道我記錯作業了嗎？”也有的學生說：“完了完了，這么多不會寫，估計回家得挨批了！”還有學生說：“聽完‘親吻’一詞，我好像看到《泰坦尼克號》電影中船頭上的經典一幕……”筆者把學生的想法羅列在黑板上，引導學生去歸類。結果發現，學生展現心理活動的方法可以分為兩類，一類是表達自己的內心獨白，還有一類就是描述想象的場景。在此基礎上，筆者又引導學生進一步思考：“剛才在聽寫詞語時，有沒有同學試著去揣摩老師的想法呢？”這樣一提，學生的話匣子打開了：“難道老師忙暈了，該講哪一課也忘了？”“老師在搞突然襲擊嗎，這一招太厲害了。”筆者趁機引導：“其實，這就是描寫心理活動的另一種方法——站在對方的角度揣摩心理。”如此一來，進行心理描寫的三種方法就變得明晰了。于是筆者留給學生15分鐘的時間，讓他們把自己聽寫詞語時的心理活動寫下來。學生明確任務后，奮筆疾書，15分鐘的時間就完成了近350字的文章，其中還不乏精妙的表達。

對于學生來說，在進行心理描寫時都在不自覺地用上一些方法，但這還是一種混沌的、無序的、不自知的表達，如果想要把這些方法真正內化為自己的東西，就需要在豐富體驗的基礎上進行總結。當寫作任務與學生的生活經歷聯系起來時，學生就能獲得積極的元認知體驗，激活相關的元認知知識，從而使元認知知識出現在個體的工作記憶之中。體驗給學生帶來的并不只是知識的調節，還伴隨著情感的調節。語文教學的實踐表明，學生語文學習的成敗經驗，是影響他們語文學習自我效能感的極為重要的因素。在積極的元認知體驗中，學生獲得了正向的情緒，不斷的成功會使人建立起穩固的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，還會泛化到類似的情境中。

三、多維度反思歸因——活化元認知體驗，提升結果效能

在認知活動的后期，元認知體驗主要是涉及目標是否達到、認知活動的效果和效率如何的體驗，以及任務解決過程中的收獲體驗。這樣一種對問題解決成功與否以及為何成功、緣何失敗的反思及歸因影響著個體的情緒，也左右其對未來結果的預期和判斷。美國心理學家韋納將成敗的原因歸結為六個方面：能力、努力程度、任務難度、運氣、身心狀態和外部環境，并將這些原因按其特性分為三個維度：內在性、穩定性、可控性。韋納認為，三個維度六個因素之間相互搭配、共同作用。個體對先前行為結果的歸因會對隨后的行為產生影響。因此，需要借助多個維度的反思歸因，幫助學生形成穩定的心理體驗，以持續不斷地形成較高的自我效能感。

1.從學生個體維度進行歸因，倡導“內部對話”。

每節課后，由學生進行“內部對話”：在這節課上，我是否有收獲？通過本節課的學習，我有了哪些收獲？有哪些收獲是在我原來學習基礎上產生的進步？這些學習方法為我的學習提供了幫助，我今后還會運用……以此為參照，鼓勵學生對自己的努力程度、學習能力以及方法掌握進行歸因反思。當個體將一個事件的結果歸因于穩定的原因，如能力，時，那么這一結果被期望將來還會出現，這種穩定性的歸因會影響個體對將來成敗的期望，將會轉化為新的學習動機，從而促進學生的學習。

2.從同伴榜樣的角度歸因，重在知覺與榜樣的相似性。

班杜拉提出，社會比較在兒童通過觀察同伴而獲得的有關自我效能的認識中起著不可或缺的作用。因此，不能局限于樹立榜樣，而要引導學生去關注他人為何成功，分析他人憑借怎樣的因素取得成功，自己是否具備這樣的素質。知覺到與榜樣的相似性，從情感或認知上相信自己也能夠做到這些事情并且付諸行動，從心理上體驗到“我可以”，進而實際做到“我能行”，個體的實際經歷將會影響學生的自我效能感。

語文學習中發展目標的設定，真實情境中的心理體驗以及歸因策略的使用都影響著學生自我效能感的形成與發展。小學階段的兒童處于童年中期，這個階段所形成的穩定的自我效能感是學生產生自我價值的基礎。為了每一位學生健康、陽光、快樂地成長，我們需要走近兒童，成為學生身邊的那個重要他人，支持他們的成長，同時也見證他們的成功。