基于體式，指向情感

摘要：文言文教學(xué)追求文言（文字）、文章、文學(xué)、文化的“四文”一體，就要從文章體式切入。《伶官傳序》是一篇史論，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)遵循史論的體式。此文教學(xué)不僅要讓學(xué)生知道所用之史料，更要讓學(xué)生知道文本是如何運(yùn)用史料的，要理清論者發(fā)表史論的邏輯關(guān)系，把握作者的史識(shí)，體味文中所蘊(yùn)含的情感。抓住關(guān)鍵詞句，反復(fù)揣摩與誦讀，是理解文章的關(guān)鍵，也是體悟情感的有效路徑。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)《伶官傳序》文本體式作者情感

一、課堂實(shí)錄

（一）誦讀全文，整體感知

師我們今天一起學(xué)習(xí)宋代大文豪歐陽(yáng)修的作品《伶官傳序》，這是歐陽(yáng)修為《新五代史》中《伶官傳》所做的序，是一篇史論性質(zhì)的序，是一篇議論性的文本。現(xiàn)在請(qǐng)兩位同學(xué)朗讀文章，其他同學(xué)在聽讀過(guò)程中注意字音，思考本文中心論點(diǎn)與論據(jù)分別是什么。

（學(xué)生朗讀。）

師兩位同學(xué)讀得都不錯(cuò)，老師強(qiáng)調(diào)幾個(gè)字的讀音——

[出示：伶（líng）官傳，盛（chéng）以錦囊，系（xì）燕父子以組。]

師請(qǐng)大家自由誦讀這篇課文，初步理解文章大意。

（學(xué)生自由誦讀，口譯，感知文章主要內(nèi)容。）

（二）推敲論點(diǎn)，體味情感

師解讀議論文，我們就要抓住議論的觀點(diǎn)，這篇文章的中心論點(diǎn)是什么呢？

生（讀）盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！

師說(shuō)得不錯(cuò)。作者認(rèn)為盛與衰的道理，關(guān)鍵在于什么？

生人事。

師老師把這句話改了一下，改成兩句話。請(qǐng)大家比較一下，看看老師改寫的語(yǔ)句與作者原話有何區(qū)別。

（課件出示：盛衰之理，并非天命，實(shí)乃人事也。）

生老師的話排除了天命的作用，但作者的話沒有排除天命的作用。

師原文中作者雖在強(qiáng)調(diào)人事的作用，但并沒有排除天命的影響。這說(shuō)明作者語(yǔ)言表述有何特點(diǎn)？

生嚴(yán)謹(jǐn)。

（課件出示：盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也。）

師這句話在意思上與原文是否有區(qū)別？

生（大多數(shù)）沒有。

師語(yǔ)式與語(yǔ)氣上有沒有區(qū)別？

生原文是反問(wèn)句，改寫后的句子是陳述句。

師表達(dá)效果呢？

生原文強(qiáng)烈。

師這說(shuō)明作者在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)充滿激情，說(shuō)理富有感染力。請(qǐng)大家齊讀這一句，體會(huì)作者的強(qiáng)烈情感。

（學(xué)生讀。）

（三）分析論據(jù)，剖析思路

師論據(jù)是什么呢？

生莊宗的事例。

師從原文哪一句能看出呢？

生（讀）原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。

師“原”是什么意思呢？

生推究。

師說(shuō)得明確一點(diǎn)就是莊宗——

生莊宗得天下與失天下。

師作者寫莊宗得天下，在文中包含哪些內(nèi)容？

生從第二段開頭到第三段的“可謂壯哉”。

師失天下呢？

生從“及仇讎已滅”到“何其衰也”。

生從“及仇讎已滅”到“抑本其成敗之跡而皆自于人歟”。

師“何其衰也”后面的內(nèi)容已不屬于莊宗失天下的史實(shí)，而是作者把莊宗得天下與失天下放在一起分析。分析什么呢？

生莊宗得天下與失天下的原因。

師我們先來(lái)看莊宗得天下的內(nèi)容。先看第二段的內(nèi)容，請(qǐng)大家齊讀這一段。

（學(xué)生讀。）

師這一段圍繞什么來(lái)寫？請(qǐng)?jiān)谖闹姓页鲫P(guān)鍵字詞。

生矢。

生三矢。

師這段文字圍繞“三矢”或“矢”來(lái)寫。作者從兩個(gè)方面來(lái)寫，第一個(gè)方面寫了什么呢？

生賜矢。

師莊宗的父親晉王賜矢給莊宗。另一方面寫什么呢？

生寫莊宗如何對(duì)待矢的。

師看看晉王如何賜矢給莊宗的，重點(diǎn)品讀晉王臨終所說(shuō)的話。

師晉王臨終的話充滿怎樣的情緒？

生悲憤。

生仇恨。

師應(yīng)如何去讀？

生咬牙切齒地讀。

師有時(shí)要一字一頓。“背晉以歸梁”中的“背”要重讀。（范讀）“梁，吾仇也……此三者，吾遺恨也。”

師還有哪句話很有感情？

生（讀）爾其無(wú)忘乃父之之志！

師這句話應(yīng)讀出怎樣的語(yǔ)氣？

生堅(jiān)決要求的語(yǔ)氣。

師“其”在這里是什么用法？是代詞還是語(yǔ)氣詞？

生語(yǔ)氣詞。

師表達(dá)什么語(yǔ)氣？

生堅(jiān)決要求的語(yǔ)氣。

師也可以說(shuō)是一種命令的語(yǔ)氣。《報(bào)任安書》中有一句司馬遷父親臨終對(duì)司馬遷說(shuō)的話：“汝其念哉！”這兩處“其”的用法是一樣的。“乃”是何義？

生你的。

[課件出示：“爾其無(wú)忘乃父之志”，其，表示命令語(yǔ)氣，如“汝其念哉”（《太史公自序》）。]

師再看看莊宗是如何對(duì)待這“三矢”的。從哪些詞語(yǔ)可以看出來(lái)？請(qǐng)?jiān)谖闹姓页觥?/p>

生受、藏、請(qǐng)、盛、負(fù)、納……

師這些詞都屬于動(dòng)詞，表述莊宗的行為。讀時(shí)需重讀，以示強(qiáng)調(diào)。從這些描寫之中，可看出莊宗對(duì)“矢”有怎樣的態(tài)度？

生尊重。他每次出兵，“以一少牢告廟，請(qǐng)其矢，盛以錦囊”。

師所裝的袋子比較高檔，以示尊重。還有呢？

生激勵(lì)自己，打仗時(shí)背著它們。

師背著它們不是用來(lái)射殺敵人的，而是用來(lái)激勵(lì)自己奮勇殺敵的。這幾句話從整體上可以看出莊宗對(duì)待父親的遺愿怎么樣？

生尊重。

生極力完成父親的遺愿。

師現(xiàn)在我們分角色朗讀。男生讀晉王臨終的話，其他內(nèi)容由女生來(lái)讀。

（學(xué)生讀。）

師第二段是在寫莊宗為得天下所做的努力。下一段的前半段寫莊宗得天下。看看作者是如何寫的——

生用了“系、函、入、還、告”幾個(gè)詞。

師“函”有什么特殊用法？

生名詞作動(dòng)詞，可以解釋為“用匣子裝”。

師莊宗的這些行為寫出了他的意氣之盛。還有哪一句話能體現(xiàn)這一點(diǎn)？

生可謂壯哉！

師請(qǐng)大家讀第三段的前幾句話，要讀出莊宗的意氣風(fēng)發(fā)。

（學(xué)生讀。）

師下面看看作者是如何寫莊宗失天下的，先把這部分內(nèi)容讀一下——

（學(xué)生讀。）

師作者如何寫莊宗失天下的呢？

生從“倉(cāng)皇東出”“誓天斷發(fā)”“泣下沾襟”可看出莊宗失天下狼狽的樣子。

師這些句式有什么特點(diǎn)？

生主要是短句，四字短句。

師這一連串的四字短句，給了你怎樣的感覺？

生節(jié)奏快。

生寫出了莊宗失敗之快。

師哪句最能突出他失敗之狼狽？

生（讀）何其衰也！

師這一句體現(xiàn)了作者的何種情感？

生痛惜。

生惋惜。

師我們把莊宗失天下的內(nèi)容再誦讀一遍，注意語(yǔ)速和語(yǔ)調(diào)。

（學(xué)生讀。）

師作者寫莊宗得天下與失天下兩部分內(nèi)容，兩者有何種關(guān)系？

生形成對(duì)比。

師是的，形成了鮮明的對(duì)比。莊宗得天下很不容易，從公元908年莊宗父親李克用死到公元923年莊宗建國(guó)，共花了15年的時(shí)間，其中打了很多硬仗。從公元923年到莊宗身死國(guó)滅卻只用了3年時(shí)間，說(shuō)明他失天下太容易。作者對(duì)莊宗得天下所花的筆墨也最多。這樣的對(duì)比有怎樣的效果呢？從作者的情感表達(dá)角度來(lái)談。

生表達(dá)了作者深深的痛惜之情。

師我們聯(lián)系本文的開頭，開頭一詞“嗚呼”是什么性質(zhì)的詞呢？

生語(yǔ)氣詞。

師表達(dá)了怎樣的語(yǔ)氣？

生“嘆惋”的語(yǔ)氣。

師本文一開篇就奠定嘆惋的感情基調(diào)。作者是如何分析莊宗得天下與失天下的原因的呢？請(qǐng)朗讀分析原因的部分。

（學(xué)生讀。）

師作者得出的結(jié)論是什么？

生（讀）憂勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身。

師用一個(gè)詞概括，是什么呢？

生人事。

師這句話中有特殊用法的詞嗎？

生“興”“亡”是使動(dòng)用法，意為“使……興盛”“使……滅亡”。

師莊宗的“憂勞”在文章中很容易看出來(lái)，但他的“逸豫”文章中沒怎么寫。請(qǐng)大家看投影，看看莊宗是如何“逸豫”的，他的結(jié)局又怎樣。

[課件出示——莊宗讓伶人做官：后唐莊宗喜演劇，能度曲。伶人能接近他，并漸漸參與政事。他寵信伶人，讓景進(jìn)、史彥瓊、郭從謙等伶人掌握實(shí)權(quán)。公元926年，李嗣源叛變，自立為帝，從馬直（皇帝的近衛(wèi)軍）指揮使郭從謙（原是伶人）趁機(jī)率所部士兵作亂，結(jié)果莊宗被射死。]

師莊宗得天下，因?yàn)樗龅搅恕皯n勞”；失天下，因?yàn)樗睢耙菰ァ薄Ｎ恼碌竭@里，可以看出結(jié)構(gòu)已非常完整了。本文在論證結(jié)構(gòu)上按照“提出論點(diǎn)—例證分析—得出結(jié)論”的思維線索進(jìn)行論證，非常嚴(yán)謹(jǐn)。大家好好體會(huì)。

（四）知人論世，深入理解

師第四段哪句話最有哲理？

生（讀）夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺。

師請(qǐng)大家把這兩句話翻譯一下。

生禍患常常從細(xì)微的事中積累起來(lái)，智勇的人多被所溺愛的東西所困擾。

師注意后一句是被動(dòng)句。“豈獨(dú)伶人也哉！”是一種怎樣的說(shuō)法？作者為什么這樣說(shuō)？

生這樣說(shuō)比較委婉。這是對(duì)當(dāng)朝統(tǒng)治者說(shuō)的，不好明說(shuō)。

師作者寫這一段文字有何用意？

生是對(duì)當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者的勸誡。

師作者寫這篇文章不是就史論史，而是具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。我們看看歐陽(yáng)修寫此文時(shí)的時(shí)代背景。

（課件出示：當(dāng)時(shí)的北宋，統(tǒng)治者日益荒淫腐化，貪圖享受，不思進(jìn)取，社會(huì)矛盾日益加深。到了仁宗慶歷初年，人民暴動(dòng)接踵而至，朝廷長(zhǎng)期向遼王朝輸款納幣，西夏又侵?jǐn)_西北邊境，屢敗宋軍。范仲淹、歐陽(yáng)修等人針對(duì)當(dāng)時(shí)的弊政，力圖實(shí)行政治改革，以挽救北宋王朝，卻接二連三地遭到當(dāng)權(quán)派的打擊。在這種情況下，歐陽(yáng)修憂心忡忡，很擔(dān)心五代的慘痛歷史即將重演。）

師歐陽(yáng)修寫此文就是借古諷今，以史為鑒。這篇文章不僅對(duì)當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者有警醒作用，而且可以跨越時(shí)空，對(duì)今天的我們也有啟示作用。請(qǐng)大家課后就自己獲得的啟示，結(jié)合實(shí)際寫一篇議論文。課后請(qǐng)背誦本文中的名句。下課！

二、教學(xué)評(píng)析

文言文教學(xué)要關(guān)注文言（文字）、文章、文學(xué)、文化，追求“四文”一體——這應(yīng)成為語(yǔ)文教師之共識(shí)。黃厚江老師曾說(shuō)：“文言文不僅僅是‘文言’，還是文章、文學(xué)和文化；文言文教學(xué)應(yīng)該追求‘四文’的統(tǒng)一，使這四者自然地互相融合。”可在文言文教學(xué)實(shí)踐層面，許多教師還是停留在“四文”之兩極：要么只盯著文言詞句，滿堂課講解實(shí)虛詞用法與句子直譯，強(qiáng)化的是機(jī)械記憶，從而造成學(xué)生“只見樹木，不見森林”的狀態(tài)，無(wú)法讓學(xué)生對(duì)篇章形成整體的認(rèn)識(shí)；要么凌空蹈虛，縱橫古今地大談文化，奢議情感，致使學(xué)生學(xué)后一頭霧水，摸不著頭腦。前者統(tǒng)得過(guò)死，走向呆板；后者放得太開，無(wú)所依傍。這兩種現(xiàn)象，都是文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)警惕的。

追求“四文”一體，應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)有效抓手，如挈領(lǐng)而頓，百毛皆順。筆者認(rèn)為，這個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵，就應(yīng)當(dāng)是“四文”之樞紐——文章。向文字一端看，文章是文字與文言詞匯的綜合；向文學(xué)文化一端看，文章是后兩者的載體。其實(shí)，早在《文心雕龍》中，從“明詩(shī)第六”到“書記第二十五”，劉勰就用了二十個(gè)專題，“論文敘筆”，談?wù)撐捏w、文類之特征，詳細(xì)剖析有韻之文與無(wú)韻之筆的寫作，論述涉及三十多種體裁的文章，既有文學(xué)作品，又有一般實(shí)用性文章，還有宮廷、衙府的專用文書。劉勰想借“言為文之用心”，“論文敘筆，則囿別區(qū)分；原始以表末，釋名以章義，選文以定篇，敷理以舉統(tǒng)”（《文心雕龍·序志》），其實(shí)質(zhì)是想讓寫作者的寫作行為遵從文體規(guī)范。這實(shí)際上是在告訴我們，文言文教學(xué)，還是要基于體式。針對(duì)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)，鄭桂華教授說(shuō)過(guò)，“教學(xué)點(diǎn)選擇也應(yīng)該凸顯該類文體的特征”，其實(shí)，文言文教學(xué)也當(dāng)如此。因此，我們說(shuō)，基于文章視野的文言文閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)尊重文本體式。如葉圣陶先生所說(shuō)，寫文時(shí)“作者有思路”，讀文時(shí)，讀者“遵路識(shí)斯真”。唯其如此，對(duì)于文中的所流露的“作者胸有境”，讀者才能“入境始與親”。

《伶官傳序》這節(jié)課，是工作室活動(dòng)的一節(jié)研究課。這節(jié)課的教學(xué)體現(xiàn)了對(duì)文本體式的尊重，是基于文本體式、指向作者情感的教學(xué)。

所謂體式，是指寫作的表達(dá)方式與文章的文體屬性。正如劉勰所說(shuō)：“感物吟志”為詩(shī)，“鋪采摛文，體物寫志”為賦，載筆敘事為史……每一種文體，都側(cè)重于相應(yīng)的表達(dá)方式與表達(dá)角度。從創(chuàng)作過(guò)程看，寫作者會(huì)自覺地保持鮮明的“體式意識(shí)”；從解讀過(guò)程來(lái)看，閱讀者也應(yīng)當(dāng)根植“體式意識(shí)”，方能不陷入盲人摸象式解讀。作為教學(xué)閱讀活動(dòng)中的首席解讀者，教師鮮明的“體式意識(shí)”是清晰施教的前提；作為教學(xué)閱讀的主體，學(xué)生牢固樹立明確的“體式意識(shí)”有助于閱讀真正發(fā)生，實(shí)現(xiàn)真正讀懂文本之目標(biāo)。教師的“體式意識(shí)”，一要知曉所教文本隸屬何種文體，二要知道所教體式的關(guān)鍵知識(shí)，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)組織學(xué)生參與文本解讀。

這節(jié)課中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生明確了《伶官傳序》是歐陽(yáng)修為《新五代史》之《伶官傳》所做的序，是一篇史論性質(zhì)的“序”，是議論類文體，這就為學(xué)生廓清了文本的體式，為學(xué)生解讀活動(dòng)提供了清晰的文本體式。就這一文本的教學(xué)而言，廓清“史傳”與“史論”，對(duì)學(xué)生是十分必要的。“史傳”側(cè)重于史料運(yùn)用；“史論”則體現(xiàn)論者的史識(shí)、史觀，側(cè)重點(diǎn)不一，閱讀理解的方向、閱讀過(guò)程所用的方法就不相同。如史論，不僅要讓學(xué)生知道所用之史料，更要讓學(xué)生明白作者是如何運(yùn)用史料的，即讓學(xué)生“遵路識(shí)斯真”，了解寫作者的思維過(guò)程。在引導(dǎo)學(xué)生明確這篇史論的觀點(diǎn)之后，教師讓學(xué)生尋找文中支撐觀點(diǎn)的史料。等學(xué)生說(shuō)出文本運(yùn)用莊宗得天下與失天下的史料后，教師沒有停留于這一層面，而是采用“遵路識(shí)斯真”的方法，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，并啟發(fā)他們思考這一史料包含了哪些內(nèi)容、圍繞什么來(lái)寫以及其中蘊(yùn)含了哪些感情，這樣就將作者運(yùn)用史料進(jìn)行論證闡述的思路剖析出來(lái)了。分析莊宗得天下之史料如此，分析其失天下也是如此。將失天下與得天下的原因進(jìn)行比照閱讀，順理成章地將學(xué)生引向了對(duì)作者寫作用意的分析。這樣，整節(jié)課的閱讀中就始終凸顯史論這一文體的重要體式特征——環(huán)環(huán)相扣的內(nèi)在邏輯性，就有利于學(xué)生掌握閱讀該類文章的閱讀方法：一是在閱讀中準(zhǔn)確抓住表明作者觀點(diǎn)的句子，并剖析觀點(diǎn)各要素之間的聯(lián)系；二是在閱讀中發(fā)現(xiàn)史料與觀點(diǎn)、各史料（或史料各部分）之間的邏輯關(guān)系。基于體式特征的文本閱讀，堅(jiān)持類文共性特征與這一文本個(gè)性特點(diǎn)并重，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，正是文本教學(xué)的目的所在。

史論這一種文體，除了表達(dá)寫作者的歷史觀、表達(dá)作者對(duì)史實(shí)的客觀評(píng)判之外，還有更為良苦的用心。“究天人之際，通古今之變”，不僅是史家的用心，也是史論者的用心。歐陽(yáng)修身兼史家與史論者雙重身份，其用心、情感，就隱含在字里行間，就隱藏在文本的言說(shuō)方式之中。皇祐元年（公元1049年），歐陽(yáng)修任翰林學(xué)士、史館修撰，其后身份日顯，到了嘉祐二年（公元1057年），他做了禮部貢舉的主考官，為天下掄才，錄取了蘇軾、曾鞏、蘇轍等英才，是當(dāng)之無(wú)愧的文壇領(lǐng)袖。其特殊地位自然影響他修史之目的：告誡當(dāng)國(guó)者以史為鑒知興替。據(jù)史學(xué)界公認(rèn)的說(shuō)法，《新五代史》成書于皇祐五年（公元1053年）。成書的四年前，歐陽(yáng)修已任翰林學(xué)士、史館修撰。熙寧五年（公元1072年）八月，即歐陽(yáng)修去世一個(gè)月后，宋神宗下詔命他家人將此史書奏上。至此，歐陽(yáng)修修史的艱辛耕耘，得到宋王室的初步認(rèn)可。如此背景知識(shí)，閱讀者了解之多寡，必然影響閱讀效果之高下。教師充分掌握、巧妙穿插，對(duì)依據(jù)文本體式施教，引導(dǎo)學(xué)生體悟“作者胸有境”大有裨益。

教學(xué)中，教師選擇了一個(gè)巧妙的教學(xué)點(diǎn)：揣摩詞句，體味文本字里行間流淌的豐富情感與作者的良苦用心，這是讀者與作者對(duì)話的一個(gè)有效途徑。歐陽(yáng)修曾說(shuō)：“嗚呼，五代之亂極矣！”他認(rèn)為，“當(dāng)此之時(shí)，臣弒其君，子弒其父，而縉紳之士安其祿而立其朝，充然無(wú)復(fù)廉恥之色者皆是也”， 所以他寫給尹洙的信中說(shuō)“史者國(guó)家之典法也”。他私修史書，正是為抨擊這種丑惡現(xiàn)象，大有孔子作《春秋》之志。從做臣子的角度來(lái)看，作者當(dāng)然抨擊“一夫夜呼，亂者四應(yīng)”這種“臣弒其君”之亂。然而此篇史論的言說(shuō)方式卻十分獨(dú)特，篇名為“伶官傳序”，作者卻將更多的筆墨放在人君莊宗身上。從莊宗的角度切入議論，著重寫受矢晉王、凱旋成功與其意氣之盛，實(shí)際上就是通過(guò)巧妙的言說(shuō)角度與蘊(yùn)含感情色彩的言辭，提醒隱含的讀者——當(dāng)國(guó)者：“憂勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”，“禍患常積于忽微，智勇多困于所溺”。以“作《伶官傳》”四字作結(jié)，戛然而止而含義無(wú)窮。作為文章大手筆而又深諳政壇波詭云譎的作者，對(duì)時(shí)局的隱憂如鯁在喉，因而傳主是伶官，而議論的重點(diǎn)卻是莊宗，看似錯(cuò)位，卻是作者匠心所在。所以筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中抓詞句、悟情感，是與這一文本體式、寫作目的合拍的一種選擇。

本節(jié)課教學(xué)，首先選準(zhǔn)關(guān)鍵的文言詞匯，切中了要害。如讓學(xué)生通過(guò)“受、藏、請(qǐng)、盛、負(fù)、納”一系列動(dòng)詞，品莊宗承先王之遺憾，激勵(lì)自己之情感；從“系、函、入、還、告”一系列動(dòng)詞，品莊宗得天下時(shí)意氣之盛；從句式運(yùn)用角度，品“倉(cāng)皇東出”“誓天斷發(fā)”“泣下沾襟”中所體現(xiàn)的狼狽；又抓住“何其”“嗚呼”一類感嘆詞，體味作者對(duì)莊宗的感情，實(shí)際上也是在體味作者為論之目的。

其次，充分運(yùn)用了誦讀之法，讓學(xué)生反復(fù)誦讀，知其“三味”。葉圣陶先生認(rèn)為：“原來(lái)國(guó)文和英文一樣，是語(yǔ)文學(xué)科，不該只用心和眼來(lái)學(xué)習(xí)；須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法。”誦讀這種方法很適合漢語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，尤其適合古漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)——古漢語(yǔ)言特別講究聲韻與節(jié)奏。此文情感強(qiáng)烈，尤宜誦讀，誦讀也可謂解讀此文的又一佳徑。學(xué)生誦讀之中，不知不覺將文章情理、表達(dá)化成自己的情感。此課教學(xué)中，教師猶如畫家，善用潑墨之法，舍得花大量時(shí)間，讓學(xué)生反復(fù)誦讀，如讀“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”這句話，就讀了三五遍，使得學(xué)生充分體悟文章觀點(diǎn)、情感，而起承轉(zhuǎn)合的嚴(yán)絲合縫、慨嘆時(shí)的微妙語(yǔ)氣，這些教師難以言說(shuō)的文本精妙之處，學(xué)生也能通過(guò)誦讀獲得初步體悟。課堂中，學(xué)生重點(diǎn)誦讀晉王臨終遺言，不僅能感受到晉王的悲憤之情，還能感受到作者用語(yǔ)的頓挫之感；學(xué)生誦讀莊宗得天下的句子，不僅能感受到莊宗得天下的意氣風(fēng)發(fā)，還能感受到作者用詞的準(zhǔn)確性；學(xué)生誦讀莊宗失天下的句子，不僅能感受到莊宗失天下的狼狽，還能感受到作者使用大量短句所形成的節(jié)奏感。這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，前者均為文本內(nèi)容、情感，后者均是歐陽(yáng)修為文之高超藝術(shù)。誦讀，讓學(xué)生走進(jìn)了文本，走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界，更走進(jìn)了作者為文的藝術(shù)世界。

再者，教師組織教學(xué)時(shí)，還用比較的方法，讓學(xué)生體會(huì)到作者表達(dá)情感的精妙。教師讓學(xué)生比較原文中的句子“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉！”與修改后的兩個(gè)句子“盛衰之理，并非天命，實(shí)乃人事也”“盛衰之理，雖曰天命，然亦乃人事也”，看似不經(jīng)意，卻能幫助學(xué)生較快能領(lǐng)會(huì)作者情感所在、作論用意所在。

最后說(shuō)一下，組織教學(xué)時(shí)，教師并沒有忽視實(shí)虛詞這一文言之基礎(chǔ)，對(duì)文中活用的實(shí)詞，表達(dá)語(yǔ)氣的“其”，都在解讀活動(dòng)中做了巧妙處理。

這樣的文言文教學(xué)，基于文章體式，剖析作者思路，兼顧文言與文化，是應(yīng)對(duì)文言文閱讀教學(xué)兩種不良傾向的有益之舉，值得肯定，也值得推介。

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