簡約中詩意行走

摘要：“簡約語文主張根植于中國文化之中，順應時代之思潮，叩問語文教學時弊。簡約語文課堂不是將語文教學簡單化，而是指向語文學科的本質屬性，遵循語文教學的基本規律，在聚焦、選擇、整合策略實施中提升課堂的內在品質。”研讀丁衛軍老師的課堂，感受其課堂教學藝術，在簡約中詩意行走，是一種幸福的享受。丁老師的課堂立足語文，開展個性解讀；關注學生，促進師生共生長；左聯右接，實現內外勾連。

關鍵詞：丁衛軍 簡約語文 教學藝術

“簡約語文主張根植于中國文化之中，順應時代之思潮，叩問語文教學時弊。簡約語文課堂不是將語文教學簡單化，而是指向語文學科的本質屬性，遵循語文教學的基本規律，在聚焦、選擇、整合策略實施中提升課堂的內在品質。”這是新生代通派名師丁衛軍老師《簡約語文課堂：走向內在的豐富和詩意》一書扉頁上的文字，這正是“簡約語文”教學主張最簡約的詮釋。本文試解析丁衛軍老師的課堂教學藝術。

一、立足語文，個性解讀：“站在那里，我就是語文”

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”落實到具體的教學中，就是通過對語言文字的品析、玩味、鑒賞，借助聽說讀寫等活動方式，訓練學生的語言思維，培養學習語文的能力，提升語文素養。丁老師在執教朱自清的散文《春》一文時，恰當適時地引導學生用語文的方式開展學習，關注詞語的輕音重讀、語氣情感，和句子的對比閱讀，讓學生“觸摸語言的溫度和力度，讀出了句子的情韻”。立足語文的個性化解讀，讓我們看到了一個樸素簡約的語文課堂。教學片段如下——

師 下面去讀讀春草吧！先自己輕聲讀。

（學生自由輕讀。）

師 好，下面齊讀一遍。

（學生齊讀。）

師 注意最后一句話中的兩個讀音。“散”是第四聲，“軟綿綿”是疊詞ABB形式，“綿綿”應讀第一聲或輕聲。

師 誰來讀讀第一句？這位女生——

（一位女生讀。）

師 你來說說她讀得如何。

生 太平淡，沒有注意輕重音。

師 那你覺得要關注哪些詞語呢？為什么？

生 嫩嫩的、綠綠的，寫出了草的顏色。

師 綠綠的，寫的是顏色。嫩嫩的，寫的是什么？對了，質地，很鮮嫩，嫩嫩的草。還有嗎？

生 我關注了“鉆”字。

師 為什么呢？

生 鉆，寫出了小草沖破土層的擠勁。

師 你是從哪里知道的？

生 （低語）資料上。

師 哦，要學會自己思考。還有誰關注了這個“鉆”字？

生 這個“鉆”字寫出了草的生機。

師 你讀出了生機，富有生命力。前一位同學說表現了擠勁，這位同學說寫出了小草的生機。一個是從表層說的，一個是從深層理解的。

生 我關注的是“偷偷地”。這個詞寫出了小草冒出來時不想被發現的樣子。

師 這個關注點很好。大家想想，作者看到小草從土里鉆出來了嗎？（學生答“沒有”）對了，沒有，這里是作者的……（學生答“想象”）對，想象。你看要讀好一句話，就要真正去品味語言，觸摸語言的溫度和力度，才能讀出句子的情韻。正如這一句話中的動詞“鉆”和疊詞的使用。本文中還有很多疊詞，需要我們去關注……

丁衛軍老師通過豐富多樣的讀、評、說、比等活動形式，引導學生感受文章語言的魅力，分析得精細入微。總以為名師的課堂都是一些“高大上”，在這里，丁老師的教學設計卻“低到塵埃”，就連課文中出現的多音字“散”和“軟綿綿”的疊詞讀音都不放過。這不是形式“作秀”，這是扎根語文土壤的接地氣的簡約課堂。讀的形式多樣，有男、女生分組讀、齊讀、自由輕讀、比較閱讀、美讀、詩歌誦讀，可謂“書聲瑯瑯”。讀什么？丁老師這樣指導學生：關注輕音重讀、語氣情感；關注字面表層，進而深入獨立思考；關注并挖掘詞語背后的深意。“簡約語文”不深奧，立足于語文，讓語文回到教學的原點。通過聽說讀寫活動，訓練學生的思維，積累學生的語感，提升學生的語文能力。這是語文教學永遠的追求。丁衛軍老師可以自信地說：“站在那里，我就是語文。”

二、關注學生，師生共生長：我是你思維成長的助推器

丁衛軍老師的課堂，時刻關注學生的知識原點和動態生長點，時刻和學生共生長，正如他在《簡約語文課堂的教師素養》中所說：“老師教課文，不要擺出一副對課文非常熟悉的架勢，而要像第一次接觸課文一樣，小心翼翼地和學生一起走進課文，努力讓學生成為學習主體，更多地傾聽學生對詞語、對畫面、對結構、對寫作手法的理解，老師只必要地做些提醒，或者提供一些聯系比較的線索，關鍵處進行恰到好處的點撥和引導，結論都由學生去下，課堂走勢由學生去推進，課文感悟由學生去實施，每一個環節由學生去完成，師生結成真正的學習共同體，這才是師生互動和融的最高境界。”

丁老師這樣說的，也是這樣做的。在執教魯迅先生的小說《社戲》時，丁老師設計的問題從學生中來，再到學生中去，極大地彰顯了學生的主體地位，師生結成了真正的學習共同體，有效地激發了課堂的生成。

上課之前，丁老師梳理了學生預習時產生的問題，并開宗明義，說出了在這些問題中自己發現的秘密，“《社戲》是一篇充滿矛盾的作品”。學生的閱讀興趣被激發，課堂流程進入整體感知、梳理情節環節。

第一個問題：題目是《社戲》，為什么卻還寫了“偷豆”？

丁老師引導學生：可不可以換一個題目？或者只寫“社戲”，不寫其他呢？請從文本中找出答案，可以先小組內說說。分別有五位學生說出了小組的意見，其他人進行補充，達成共識：作品以“社戲”為線索，以看“社戲”為中心事件，人物形象在“看社戲”的過程中、在“偷豆”中更加豐滿，所以題目不可以改掉。

第二個問題：極偏僻的平橋村，為什么“但在我卻是樂土”？

丁老師依然要求學生從課文中找答案，并在課文中圈點勾畫出來。匯報時，很多學生發現在平橋村，“我”是受到優待的。有一個學生說：“我們每天的事情大概是掘蚯蚓，掘來穿在銅絲做的小鉤上，伏在河沿上去釣蝦。”丁老師馬上告訴學生，他回答的不是優待了，是在農村找到了更有趣的事情。并根據學生的發現，追問：既然受到優待為什么又被“嘲笑”？這是學生讀文本時沒有關注的。丁老師始終關注學生的思維狀態，始終引導學生從文字中尋找答案。每個環節都由學生來完成，課堂的走勢始終由學生來推進。

其他三個問題分別是：（1）雙喜到底是好孩子還是壞孩子？（2）豆被偷了，六一公公為什么竟“非常感激起來”？（3）戲讓人掃興，豆也未必特別好吃，小說結尾為什么卻說：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到過那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”？

五個問題，從整體感知梳理情節到聚焦人物再到主題探究，丁老師引導學生由淺入深，披文人情，逐漸走進文本，始終做學生思維成長的助推器。學生生成問題，在教師的點撥下，自己在文本中尋找答案，既解決了學生的課前疑惑，也尊重了學生的自主體驗。丁老師在課堂上非常關注自己與學生的關系，在研討“雙喜到底是好孩子還是壞孩子”這個問題時，丁老師說：“還有我的親戚——丁貝提出的……”“這里你用河南話給我們讀一下”……這些細節，看似不經意，其實能夠看得出丁老師十分關注學生，把學生視為平等的對方。

三、左聯右接，內外勾連：向語文更深處漫溯

丁衛軍老師說：“語文老師必須有知識的博大精深，必須對各個領域都有所涉獵，他必須呈現給學生一個大語文的系統，讓學生在一個廣闊的背景中學語文，課堂教學中做到學科內左聯右接、內外勾連多維聯系，不同學科有機滲透。”

執教《春》，丁老師帶著學生品讀朱自清筆下的春風時，向學生介紹了著名作家林斤瀾在《春風》一文中寫北方春風的句子，將文本和課外作品比照閱讀。有比較才有發現，林斤瀾筆下的春風，充滿力量，讓人感到生冷。再比較朱自清筆下的春風，學生深切地體會到南方春風的溫暖、舒適、令人陶醉。內外勾連，既拓展了學生的閱讀視野，更讓學生用語文的方法感受語言的美好。

執教《背影》，丁老師引導學生體會“我與父親不相見已二年余了”，到底是“不能見”，還是“不愿見”時，推薦了特級教師王君老師撰寫的備課隨筆《生之苦痛與愛之艱難》的片段。文中詳細記錄了1915年到1925年這十年間，隱藏在朱自清和父親之間的一場“情感戰爭”。讀完文字，父親來信中那遮遮掩掩的文字背后，分明是父親不顯山露水的求和。哪里是“不相見”，那分明是想見不得見、想見不忍見的糾結！

執教《皇帝的新裝》，丁老師帶領學生理解作品的題旨，引用了董小英《敘述學》中的論述，引用了著名漫畫家豐子愷《給我的孩子們》中與孩子的通信，不僅讓課堂教學宕開一筆，有了波瀾，也把學生的閱讀視角轉向了課外，從而幫助他們更好地理解作品中包含的“兒童是成人之師，兒童是成人之父”的哲思，更好地激發了學生對童話這種文體的玩味和探究的興趣。

執教《我的母親》，丁老師引導學生將母愛的潮水凝練成詩時，深情誦讀艾青的《大堰河，我的保姆》，引導學生進入詩人所營造的情境中，讓學生不僅在主題、選材、寫法上發現了兩篇文章的共通點，更為后文的詩歌創作打好情感的底色。

課內外的勾連，恰到好處地增益了課文的厚度和深度，學生能觸一點而知一篇，學一篇而涉多篇、知一類，實現如丁老師所言的“學識和人品同步提升”。

研讀丁老師的課堂，感受丁老師的課堂教學藝術，在簡約中詩意行走，不能不說是一種幸福的享受。