探究微信公眾平臺下翻轉課堂教學模式＊

殷小莉

(無錫開放大學，江蘇 無錫 214021)

0　引言

近年，智能手機APP開發、云計算、數據挖掘、人工智能、生物識別、VR/AR（虛擬現實/增強現實）等高新科技技術發展迅速，高科技時代的到來決定了計算機領域人才的巨大需求量。大批計算機專業的畢業生選擇到軟件公司或大中型企事業單位的信息技術部門從事軟件開發、軟件管理等工作。

軟件項目管理課程對計算機專業的大專學生、本科學生、甚至研究生學生來講都是一門非常重要的專業必修課程。目前全國至少有36個示范性軟件學院都開設了這門課程。該課程旨在使學生體驗并且掌握軟件項目管理的基本理論、方法和技術。該課程理論知識體系龐雜，遵循美國項目管理學會發布的項目管理知識體系結構（PMBOK）[1]。該體系分為九個知識領域和五個標準化過程，覆蓋面廣，內容繁雜。授課教師在授課過程中發現，高職學生普遍反映學習該課程有一定難度，主要在以下兩個方面：①課程內容偏重理論化為主，并不像程序設計類課程，有很強的邏輯關系和可操作性[2]；②學生在校讀書期間基本上沒有接觸過完整的軟件項目，缺乏開發經驗，普遍不能理解項目管理在項目開發過程中的重要性，認為沒有編程類課程實在，學習積極性不高；③高職軟件項目管理安排的課時少，學生往往才開始領悟項目管理的要點，課程就已經快要收尾了。

翻轉課堂最早起源于一名“業余”教師薩爾曼·汗，汗在輔導侄女納迪亞數學功課的時候，無意間創建了一種新的教學模式，從此掀起了一場轟動世界的翻轉課堂的革命。當年他只有28歲，數學是他的強項，他在對沖基金公司擔任基金分析師。在輔導侄女納迪亞的過程中，汗編寫代碼，在網上出練習題檢查侄女的學習效果，幾次過后侄女的數學進步神速。于是汗開始制作教學視頻，并上傳到YouTube網站給大家共享。汗制作的視頻都很短，只有十來分鐘，包含兩個方面內容：黑板上的草圖和畫外音（對一些概念進行講解）。接下來收到的效果令汗非常激動。自此，“翻轉課堂”的概念被運用到了課堂上，在課前，教師通過科技手段制作視頻放到共享區域，供學生在課前完成吸收新課內容的環節，課上師生進行互動，學生可以就不懂的知識點提問老師。翻轉課堂讓原來消費式課堂變成了生產式課堂和創造式課堂[3]，而高職軟件項目管理是一門實踐性和應用性都非常強的課程，在利用信息化媒介和信息化技術手段的環境下，理應改進以往的以理論為主的教學理念，將實戰項目融入理論中，充實理論知識，增加學習趣味性，鍛煉學生自主學習和自我調配時間的能力，使翻轉課堂更具有意義。

1　探究基礎

⑴ 微信公眾平臺

微信公眾平臺是由騰訊公司開發的，支持消息推送、品牌傳播、分享內容的媒體平臺，利用手機號申請微信公眾賬戶后，可以進行一對多的媒體活動，高職學生大部分年紀在21-22歲，每人基本上有一部手機，用手機號開通微信賬戶并且組建一個群，在群里發布資訊，討論問題。

⑵ 翻轉課堂教學模式

從目前各高校使用翻轉課堂的情況看，翻轉課堂教學模式相比傳統課堂有很多優勢。翻轉課堂旨在讓學生在課前吸收學習新知識，課中進行師生討論，課后進行總結。因此，翻轉課堂教學模式對教師的信息化技能要求很高，要求教師課前準備適合本門課的資源，引導學生在課前對新知識點預習和復習。

⑶ 任務驅動

任務驅動是一個教師設計任務，學生圍繞任務來完成的一個教與學結合的方式。本模型中的任務來源于兩個案例作業，簡單清晰的任務環環相扣，引導學生逐步解決問題，達到完成項目的目的。

⑷ 目前高職軟件項目管理教學現狀和存在的問題

高職計算機技術專業一般在第五學期開設軟件項目管理這門課，之前的四個學期學生已經修完了數據庫、程序設計、網絡安全等課程，大部分學生有一些程序開發的經歷，而從管理項目這個角度來分析軟件項目對學生來說還是很陌生的。學生普遍課堂自控能力較弱，對課程興趣不高，軟件項目管理課程一個學期一般安排30個課時，30個課時內要讓學生掌握軟件項目管理的所有技巧并且能運用到軟件項目當中，對于學生來說課時少、任務緊。因此翻轉課堂+任務驅動的模式能利用學生課余時間，在課上引導學生提高學習興趣，課后學生對自己的表現總結反饋。

2　構建翻轉課堂高職教學模型

翻轉課堂的教學模型最早由美國學者Gerstein在2011年提出來，將課堂劃分為四個階段，分別為體驗學習階段、概念探究階段、意義建構階段、展示應用階段。國內的學者陳怡等結合實際教學需求，為翻轉課堂教學提出了課前和課中兩部分的模型，重在體驗交流和評價，課前教師完成微課制作和學生自主完成知識點學習，課中師生互動交流，探究問題，鞏固知識點，反饋評價。

我們在借鑒國內外學者的觀點之后，結合我們目前高職學生在學習軟件項目管理過程中體現出來的學習需求和學習能力，構建了如圖1所示的翻轉課堂教學模型。課前教師搜集案例資源，選擇關注度較高的資源公共平臺微信平臺，發布微視頻，學生根據老師的提示上網找案例，登錄公共平臺觀看視頻資源，課中學生演示自己的作品，教師進行作品評價，總結收獲。課后學生打磨修改作品、并且反饋至公共平臺，教師公布參考答案。該模型注重課后的總結提升，師生在課中進行討論，課后學生修改作業，上傳至平臺交作業，教師公布參考答案，供學生查缺補漏，學生在對比互動中不斷提高。

圖1　高職翻轉課堂教學模型

3　基于翻轉課堂教學模式的設計與實踐

學校一般為高職讀計算機專業的學生在畢業前開設軟件項目管理這門課程，在學過編程語言、數據庫構建、網絡安全等課程之后來學習軟件項目管理，對學生來說很合適，但也面臨著一些困難，如高職學生普遍沒有接觸過完整的項目，對于項目的概念比較模糊。以往的編程課程只要求實現系統中的一個功能模塊，對于整個項目的宏觀和微觀把握，學生是沒有經驗的。又比如高職的學生主動學習意愿較低，自信心不足，遇到困難很容易放棄。針對高職學生這些特點，本文借鑒以往翻轉課堂教學模型案例，構建符合本校高職學生的教學模型，目的在于把學生從開發者的角度引入項目管理者的場景當中，學會承擔和管理軟件項目。

以15計應1（三年制）、15計應2（三年制）為例，15計應1（三年制）采用翻轉課堂教學模式，15計應2（三年制）采用傳統教學模式。將全班同學平均每5人分成一組，5人中分別由一人擔任項目經理，一人擔任客戶，三人擔任項目成員。分別設計兩個項目：無人超市和鐵路網上訂餐。供每組同學任意選擇。根據學生選擇項目情況，盡量讓兩個項目被選擇的組數均等。學生經過一番討論之后，教師登記每組學生姓名，所選的項目名稱。15計應1（三年制）共有25名同學，因此按照規則分成5組，其中3組選擇無人超市，2組選擇鐵路網上訂餐。15計應2（三年制）共有27名同學，分成5組（有兩個組由6人構成），同樣其中3組選擇無人超市，2組選擇鐵路網上訂餐。

⑴ 課前設計任務

在課前以軟件工程為導向，參考“軟件項目管理”教材、國內外網站、APP資源，結合實際項目，搜集視頻作為素材。素材分為兩種，一種可以直接供學生觀看學習，另外一種需要整合加工。在“項目的啟動和準備”這一小節，錄制了4分鐘的視頻發送至微信公眾平臺，供學生在線觀看。布置學生按照要求在項目開始時選擇組員成立小組，在項目中擔任角色，告知學生本門課考核規則。在《低保真原型圖設計》這一小節中，通過原型圖Balsamiq Mockups軟件的視頻教程，將課前學習任務明確的告知學習者，低保真原型圖設計屬于溝通管理中的一個工具，學生在繪制的過程中需要不斷去修改原圖。

⑵ 課中演示作品

在課中，15計應1班同學在學完教程后，由每組的項目經理向全班展示他們設計的第一版低保真原型圖，其中包括設計的思路、設計的特色，擔任客戶角色的同學聽完項目經理的介紹后上講臺進行評價，分析功能模塊中的邏輯是否存在問題，流程是否順暢，是否還存在沒有考慮到的細節問題。其他組的同學打分。最后由教師作課堂總結。

⑶ 課后提交成品

課后15計應1班同學按照課上商討的結果對低保真原型圖進行打磨修改，修改后的最終稿反饋至微信公眾平臺，在平臺上相互學習。每組都上傳結束后，教師公布參考答案，學生根據每組的具體情況修改細節部分。

4　過程及效果分析

本課程采用了對照實驗的方式進行。實驗對象為我校15級高職大三學生。首先，我們對兩個班的學生發放調查問卷進行摸底調查，結果顯示：大多數學生都沒做過軟件項目或者間接接觸過軟件項目。實驗班和對照班學生基礎相當[4]；其次，實驗班學生25人分成5組，對照班學生27人分成5組，人數相當，組數相同。因此符合對照實驗的基本要求。

針對“軟件項目管理”的課程介紹、溝通管理、成本管理這三大板塊，我們在對照班15計應2采用傳統的“以教師課上講授為主”的教學方式進行授課，實驗班15計應1采用本文論述的微信公眾平臺下翻轉教學模式進行教學，在這三大板塊教完之后，我們對兩個班級學生所交的作業情況進行了對比，同時對兩個班級學生進行問卷調查，得出如下反饋情況。

⑴ 實驗班反饋情況

實驗班學生通過面對面建群，進入班級微信群，點擊教師上傳的視頻學習畫低保真原型圖以及制作產品報價，通過翻轉課堂這個教學模式之后，學生對自己的作品更有信心，通過師生互動，小組間互動，技能提高非常快，作品改了一稿又一稿，也更能投入到項目的角色以及場景中來，相互之間打的分數更符合實際情況。

⑵ 對照班反饋情況

對照班學生采用傳統“以教師課上講授為主”的教學方式吸收新知識，我們發現這個班學生接受新知識花費的時間比實驗班時間久，往往上一節課講授的新知識到下一堂課的時候忘記了大部分，有部分學生對自己的作品沒有信心以至不愿意上交，小組間相互打分存在包庇的嫌疑。

⑶ 效果分析

通過向兩個班學生發放問卷調查以及觀察學生課上的學習態度和學習效果，我們可以分析出，使用翻轉課堂講授軟件項目管理中實踐性強的章節能更好地調動學生的學習積極性，學生可以通過反復播放微信群里的視頻熟悉新課知識及作業，有學習方面的問題能夠在群里直接留言，促進了同學和老師之間的交流，增加了信心，也更加容易投入到項目的角色當中，而傳統的講授方式更偏重課堂效果，學生在課上吸收新知識，課后缺少平臺溝通交流，容易造成知識遺忘，個別學生甚至渾水摸魚，對待作業不認真。

5　總結與思考

經過這門課的教學實踐，基于微信公眾平臺的翻轉課堂教學模式對比傳統的教學方法，能明顯看到有良好效果，下面是筆者的一些思考。

首先，課前布置給學生的作業，不應花費學生太多的精力和業余時間。學生普遍都有一種希望短時間內取得成績的心態，布置的作業難度過于大，占據學生的大部分業余時間反而不能收到好效果，學生容易產生畏難情緒。課前視頻學習時間盡量控制在15分鐘左右為好。

其次，對于教師而言，制作視頻需要耗費大量的精力，視頻制作要求也較高，內容最好短小精煉。在本門課中涉及到的一些項目案例，筆者從網上、新聞中截取合適的視頻題材放至微信公共平臺供學生課前學習，也從側面引導學生學會從生活中汲取資源。選取的兩個案例：鐵路網上訂餐和無人超市較為生活化，便于學生從生活中，網絡中搜集資源。

最后，對于學生而言，翻轉課堂教學給學生提供主動學習的機會，針對每個人不同的特點進行學習。學生在家里看的時候可以自己掌控節奏，可反復看。每個學生的學習能力和接受能力是不同的，有的學生接受知識接受得快，有的學生則相對來說慢一些，若在課堂上直接教學，老師需統一教學進度與要求，所以不能兼顧到每一個學生。用視頻的形式在課前讓學生先去看能很好地彌補這一缺陷，充分起到了預習的效果，是個性化教學的體現。

參考文獻(References):

[1]項目管理協會.項目管理知識體系指南（PMBOK指南）(第5版)[M].電子工業出版社,2013.

[2]姚競.“軟件項目管理”分組項目實踐教學方法研究[J].湖北經濟學院學報:人文社會科學版,2012.9(7):195-196

[3]Meris Stansbury.A first-hand look inside a flipped class-room[EB/OL.2012-03-08.http://www.eschoolnews.com/2012/02/09/a-first-hand-look-inside-a-filppedclassroom/.]

[4]陳怡.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術,2014.24(2).

[5]張慧.如何實行有效的軟件項目管理[J].商業研究,2004.8.

[6]楊斌.美國大學IPSP課程混合式翻轉課堂分析與啟示[J].教學實踐與教師專業發展,2015.2.

[7]繆靜敏.高校翻轉課堂:現狀、成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究,2015.10.

[8]鄭婭峰.國際翻轉課堂主題結構研究及可視化分析[J].中國電化教育.2015.10.

[9]葉高筍.實現“課內翻轉”促進有效學習——中職《計算機基礎》實操課課型研究[J].職業技術教育,2015.1.

[10]方艷.信息技術發展下《新聞編輯學》“翻轉課堂”理念的建構[J].湖北第二師范學院學報,2015.1.

[11]楊愛琴.翻轉課堂在Visual Basic課程中的應用研究[J].計算機時代,2016.7.