經(jīng)典文本的課堂返場(chǎng)

王思元

摘? ? 要： 魯迅先生的《藤野先生》不僅以其獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格著稱，而且以其深刻復(fù)雜的主題意引起眾多解讀者的濃厚的探索興趣。對(duì)其文本解讀一直呈現(xiàn)多樣性特征，如藤野先生的偉大人格說、魯迅先生的愛國(guó)主義情感說以及魯迅先生思想梳理說。而在文本的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)同學(xué)們深刻體會(huì)魯迅先生的愛國(guó)主義精神和積極進(jìn)取的人生態(tài)度卻是研究者與教學(xué)者的共識(shí)。體現(xiàn)在“以人為本”的教學(xué)理念中，應(yīng)當(dāng)：堅(jiān)持適度的情景創(chuàng)設(shè)、立足文本以深化思維、聯(lián)系生活以升華解讀。隨著文本互動(dòng)關(guān)系和課堂模態(tài)的不斷革新和重構(gòu)，語文課文的解讀、師生關(guān)系的協(xié)調(diào)、教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化等將會(huì)邁上新的高度。

關(guān)鍵詞： 《藤野先生》? ? 文本解讀? ? 教學(xué)設(shè)想

《藤野先生》作為魯迅先生創(chuàng)作生涯中一篇獨(dú)具特色的散文，長(zhǎng)期以來被我國(guó)幾乎所有版本的中學(xué)教科書收錄，在日本教科書中也被收錄。該散文以其精巧的思路講述了青年魯迅日本求學(xué)時(shí)代的種種經(jīng)歷和復(fù)雜情感，成為語文教學(xué)的經(jīng)典。文章最大的特色在于既有深刻的文本意義，又有發(fā)人深省的讀者意義，同時(shí)還蘊(yùn)含著豐富的時(shí)代意義。在我國(guó)素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育日益深入的背景下，《藤野先生》更是備受關(guān)注，許多的研究者、學(xué)者從不同的角度解讀文本、研究魯迅。

魯迅先生的《藤野先生》不僅以其獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格著稱，而且以其深刻復(fù)雜的主題意引起眾多解讀者的濃厚的探索興趣。時(shí)至今日，對(duì)《藤野先生》的解讀仍是仁者見仁、智者見智，不能統(tǒng)一。根據(jù)筆者收集到的相關(guān)材料，進(jìn)行分類總結(jié)時(shí)發(fā)現(xiàn)：有關(guān)《藤野先生》的解讀呈現(xiàn)出多樣性和一致性的特點(diǎn)，現(xiàn)歸納如下。

一、文本解讀的多樣性

《藤野先生》文本解讀可謂眾說紛紜，有理有據(jù)。筆者就各種觀點(diǎn)進(jìn)行概括、考證，認(rèn)為有三種解讀更有說服力，更貼近文章寫作初衷。它們分別是：藤野先生的偉大人格說、魯迅先生的愛國(guó)主義情感說以及魯迅先生思想梳理說。現(xiàn)簡(jiǎn)要進(jìn)行說明。

（一）藤野先生的偉大人格說。

壽鏡吾先生、章太炎先生和藤野先生是魯迅一生中記憶深刻的三位恩師。但魯迅先生曾經(jīng)這樣袒露心聲：藤野先生是最使自己感激和給自己鼓舞的一個(gè)。陳華老師分析：“22年后的魯迅終于懂得一個(gè)道理——大愛無疆，藤野先生是一個(gè)讓魯迅拋棄狹隘的愛國(guó)主義，教魯迅懂得大愛無疆的人生觀者。”清國(guó)留學(xué)生的虛偽反襯出藤野先生超越國(guó)界的愛人觀的偉大;以鄙視中國(guó)人為代表的“學(xué)生會(huì)干事”的日本青年，認(rèn)為分?jǐn)?shù)在60分以上的魯迅一定受了先生的“偏愛”便使用各種手段侮辱魯迅的人格，又一方面襯托藤野先生偉大人格，表明日本青年激進(jìn)派的愚昧的愛國(guó)主義。作為解剖學(xué)的老師，為自己的學(xué)生添改講義，關(guān)心學(xué)生的生活等，這些都是作為老師最基本的工作，但在那樣的歷史環(huán)境中，藤野先生沒有歧視來自異國(guó)的魯迅并給他真誠的眷注，基于理性關(guān)心魯迅而不是訴諸狹隘民族主義排擠魯迅。所以，持有該觀點(diǎn)的學(xué)者一致認(rèn)為：《藤野先生》一文中魯迅以自己早年棄醫(yī)從文的人生經(jīng)歷為線索，滿懷深情地表達(dá)了對(duì)藤野先生理性無私，平等對(duì)待學(xué)生的贊美以及深深的懷念。

（二）魯迅先生的愛國(guó)主義情感說。

“愛國(guó)主義”已經(jīng)成為魯迅先生作品的某種標(biāo)志。《藤野先生》的主旨是表達(dá)了作者自己強(qiáng)烈的愛國(guó)主義情感，這為大多數(shù)的研究者所認(rèn)可。他們認(rèn)為，文章全篇無處不或明或暗表現(xiàn)魯迅先生在困難中尋求救國(guó)救民的良方。失望于作為國(guó)家的精英、祖國(guó)的未來的“清國(guó)留學(xué)生”打著救國(guó)旗號(hào)，過著醉生夢(mèng)死的生活，他輾轉(zhuǎn)來到仙臺(tái)求醫(yī)。魯迅原本打算學(xué)醫(yī)歸來，醫(yī)治國(guó)人的疾病，成為一名軍醫(yī)，可是在仙臺(tái)求學(xué)的親身經(jīng)歷讓他漸漸地知曉國(guó)民的“劣根性”要比身體上的痛疾更需得到醫(yī)治，經(jīng)過再三思索，他堅(jiān)定地選擇了文學(xué)的道路，正如魯迅所言：“因?yàn)閺哪且换匾院螅冶阌X得醫(yī)學(xué)并非一件緊要事，凡是愚弱的國(guó)民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善于改變精神的是，我那時(shí)以為當(dāng)然要推文藝，于是想提倡文藝運(yùn)動(dòng)了。”[1]運(yùn)用文藝對(duì)于國(guó)民思想的療救逐漸成為魯迅文學(xué)作品的指向性特征。

（三）魯迅先生的思想梳理說。

近來，一些致力于研究魯迅作品的學(xué)者認(rèn)為《藤野先生》這篇課文所傳遞的情感被過度拔高。例如王義林老師在《〈藤野先生〉的重點(diǎn)是寫藤野先生嗎？》中提到，《藤野先生》要放在《朝花夕拾》的大整體進(jìn)行解讀。《藤野先生》是魯迅先生在反思自己經(jīng)歷的革命征程，在總結(jié)自我奮斗的艱辛歷程，從而迎接更大的挑戰(zhàn)。又如張占杰和高劍芳發(fā)表的《〈藤野先生〉的解讀問題》論文中同樣認(rèn)為，魯迅的日本留學(xué)生活以及這些年對(duì)此的所思所想目的在于理清自己。而且有資料表明，藤野先生在回憶與魯迅的交往時(shí)，并沒有太多關(guān)于魯迅先生的記憶，學(xué)者推斷二人可能沒有非常濃厚的師生感情，也許只是魯迅先生寫作的需要。至于較為常見的“愛國(guó)主義精神”主題，張占杰和高劍芳在論文表示，這多是受到60年代以來形成的“藝術(shù)服務(wù)政治”的文藝觀念的影響。思想梳理說者們堅(jiān)持認(rèn)為文章的主旨是寫魯迅自己思想變化的過程，通過對(duì)日本留學(xué)時(shí)期的回憶和追溯，對(duì)于自己在國(guó)際主義、愛國(guó)主義和啟蒙問題上的看法、觀點(diǎn)和思路進(jìn)行有序的線性建構(gòu)，找到個(gè)人思想史中認(rèn)知轉(zhuǎn)變的節(jié)點(diǎn)和意義。

二、文本解讀的一致性

從整個(gè)文章來看，大大小小的敘事占據(jù)了《藤野先生》的大部分內(nèi)容，絕大多數(shù)的研究者在分析研究時(shí)都會(huì)選擇構(gòu)成文本精髓的各種事件，如：“清國(guó)留學(xué)生事件”是魯迅毅然離開東京的原因;“添改講義”、“糾正解剖圖”、“關(guān)心解剖實(shí)習(xí)”、“了解裹腳”這些事件是對(duì)藤野先生人物性格的集中塑造;“匿名信事件”、“看電影事件”在促使魯迅先生漸漸覺醒過程中起了推波助瀾的作用;“與老師惜別”的事件都表明二人內(nèi)心的不舍之情。因此在解讀《藤野先生》時(shí)，多數(shù)研究者入手角度都是一致的。

眾所周知，中學(xué)時(shí)代是學(xué)生三觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。《藤野先生》對(duì)于建構(gòu)學(xué)生三觀就起到了很好的作用。在文本的學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)逐漸引導(dǎo)同學(xué)們深刻體會(huì)魯迅先生的愛國(guó)主義精神和積極進(jìn)取的人生態(tài)度，不與“標(biāo)致”的清國(guó)留學(xué)生同流。雖然也曾一度陷入無奈與彷徨之中，但魯迅先生并沒有一蹶不振，而是積極地尋求新的正確出路，他離開東京，只身一人前往仙臺(tái)求醫(yī)，在仙臺(tái)因?yàn)榭尚Φ摹拔镆韵橘F”而備受優(yōu)待，有理想的魯迅先生沒有安于現(xiàn)狀，一直在積極探索文中的中心人物——藤野先生，他正派、熱忱、沒有狹隘的民族偏見的品格讓魯迅?jìng)涫芨袆?dòng)。魯迅文中真情流露：“他是最使我感激給我鼓勵(lì)的一個(gè)”、“他的性格在我的眼里和心里都是偉大的”。通過文本的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以優(yōu)秀人物為榜樣，必然可以促進(jìn)自我思想的提高、精神的成長(zhǎng)。

三、“以人為本”的教學(xué)設(shè)想探究

現(xiàn)如今新的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)等為廣大的一線教師所接受，但這并不意味著教師們可以靈活自如地把所熟知的教學(xué)理念等運(yùn)用于實(shí)踐。在教師的日常實(shí)際教學(xué)中如何滲透、運(yùn)用“以人為本”理念，需要廣大教師在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中不斷摸索。筆者以《藤野先生》一文為觀察研究對(duì)象，對(duì)“以人為本”的教學(xué)理念作如下的教學(xué)探討。

（一）情景創(chuàng)設(shè)，堅(jiān)持適度。

興趣、好奇心在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面有著重要的作用，所以多數(shù)的教師著力于為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)一個(gè)有趣的課堂情景，這無疑是立足學(xué)生本位，本著為學(xué)生著想理念考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。正如筆者調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的那樣，在《藤野先生》一文的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可謂煞費(fèi)苦心。有的老師通過問題導(dǎo)入，讓學(xué)生回憶自己求學(xué)經(jīng)歷中的恩師，聯(lián)系自我，再觀他人。這樣既拉近了文本與生活的關(guān)系，又拉近了文本與學(xué)生的關(guān)系以及文本與教師的關(guān)系，這無疑有利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。但是隨著課堂情境創(chuàng)設(shè)方法的多樣化，情景創(chuàng)設(shè)的問題也就接踵而至了。有些老師不迎合學(xué)生的趣味，不顧及與文本內(nèi)容的密切程度，在教授《藤野先生》新課時(shí)，讓學(xué)生觀看長(zhǎng)達(dá)20分鐘的相關(guān)視頻;有些老師甚至為了吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生模仿清國(guó)留學(xué)生學(xué)跳舞的丑態(tài)。這些對(duì)于《藤野先生》一文的學(xué)習(xí)是毫無意義的。

在研究中筆者發(fā)現(xiàn)這是中小學(xué)課堂教授中一個(gè)普遍存在的問題。情境渲染過度會(huì)使學(xué)生完全沉浸在教師設(shè)置的五彩斑斕情境中無法自拔，從而使學(xué)生的注意力分散，課堂教學(xué)效果較低;另外，教學(xué)情境設(shè)置與文章內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大，會(huì)對(duì)學(xué)生理解文本產(chǎn)生障礙，使得部分老師“好心辦壞事”。事實(shí)上，出現(xiàn)這樣的問題，是對(duì)“以人為本”教學(xué)理念理解的偏差，不顧一切地強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位，一味地迎合學(xué)生興趣的情境創(chuàng)設(shè)不但不能起到應(yīng)有的促進(jìn)作用，反而阻礙課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。因此，對(duì)于課堂導(dǎo)入的運(yùn)用必須要掌握一個(gè)“度”的問題，對(duì)于“以人為本”教學(xué)理念要有一個(gè)全面的、深刻的認(rèn)識(shí)，這樣才能使教學(xué)工作做到事半功倍。

（二）立足文本，深化思維。

教育心理學(xué)研究已表明：在初中階段，學(xué)生正處于形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵期。教師如何把握這一關(guān)鍵期，讓學(xué)生的在形象思維和抽象思維之間做到及時(shí)、順利的過渡，是尤為必要的。魯迅先生作品的嚴(yán)肅性、思想性、深度性是眾所周知的，而《藤野先生》作為魯迅先生極為優(yōu)秀的作品，其重要性是不容忽視的。因此，《藤野先生》講授過程中，應(yīng)該在思想深度上引導(dǎo)，不能僅僅是初略地梳理文章內(nèi)容，了解文章主旨。

培養(yǎng)青少年憂患意識(shí)刻不容緩，他們的命運(yùn)與國(guó)家命運(yùn)息息相關(guān)，因此培養(yǎng)學(xué)生理性思考能力和歷史同理心就極為重要。立足《藤野先生》一文，可以讓學(xué)生深刻體會(huì)到魯迅先生在異國(guó)求學(xué)時(shí)的無助，遭受歧視后內(nèi)心的痛楚以及棄醫(yī)從文時(shí)的勇氣和決心。通過《藤野先生》這部文學(xué)文本，使學(xué)生能夠產(chǎn)生求知欲，探究魯迅所在的整個(gè)二三十年代的中國(guó)文學(xué)史，乃至中國(guó)和日本當(dāng)時(shí)的政治史、經(jīng)濟(jì)史。這種歷史的知識(shí)不是疊加的無意義的知識(shí)增量，而是“分析當(dāng)今社會(huì)結(jié)構(gòu)的經(jīng)緯的工具，是使人了解編織圖案的各種力量的工具。”教師和學(xué)生在課堂上從文本出發(fā)討論歷史，反思?xì)v史，“利用文本培養(yǎng)社會(huì)化的智力，構(gòu)成了歷史的道德意義。”[2]

（三）聯(lián)系生活，升華解讀。

“學(xué)習(xí)是為了更好地指導(dǎo)生活。”實(shí)用主義代表人物杜威非常強(qiáng)調(diào)教育與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，認(rèn)為教育即生活，教育即生長(zhǎng)。《藤野先生》一文對(duì)于當(dāng)代的青年是極為重要的，有著極大的現(xiàn)實(shí)意義。魯迅與藤野的濃濃師生情誼，讓青年能夠以正確態(tài)度對(duì)待當(dāng)今中日的關(guān)系，不偏聽偏信。教師要引導(dǎo)學(xué)生既以友好的、理性的態(tài)度對(duì)待外邦，又要牢記歷史的深刻教訓(xùn)。對(duì)于教材文本的閱讀，教師應(yīng)意識(shí)到閱讀作為“事件性”的存在意義;“即通過文本的語言，同時(shí)對(duì)他我及自我進(jìn)行組織，并展開一次相互之間的作用運(yùn)動(dòng)。”對(duì)教師與學(xué)生，文本和閱讀者之間的關(guān)系進(jìn)行反思與重構(gòu)。”[3]

隨著文本互動(dòng)關(guān)系和課堂模態(tài)的不斷革新和重構(gòu)，語文課文的解讀、師生關(guān)系的協(xié)調(diào)、教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化等將會(huì)邁上新的高度。當(dāng)然，對(duì)《藤野先生》的課例和文本還有許多值得研究的問題，仍需在今后的學(xué)習(xí)實(shí)踐中不斷突破、創(chuàng)新。隨著素質(zhì)教育的深入發(fā)展，對(duì)于《藤野先生》品讀和教學(xué)實(shí)踐絕不會(huì)停留于此，必然會(huì)有更為新穎的突破。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯迅.吶喊[M].北京：中國(guó)言實(shí)出版社，2016：9-10.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：234-235.

[3]小森陽一.作為事件的閱讀[M].南京：南京大學(xué)出版社，2015：4-5.