科學課堂教學設計的實踐和探索

摘 要：在科學課堂教學中，學生掌握情況如何，教師往往通過提問來了解，這種單向對話式的問答不能充分發揮學生主體地位和作用。本文試圖從引導學生自主學習、主動提問入手，研究和探索如何發揮學生的創造才能，進而提高課堂教學效率。

關鍵詞：敢于提問；創設時空；發現方法

教師包辦太多，學生主體性體現不夠，是我們在新課改中點評一堂課不成功時用得最多的一句話。教師應成為學生學習的促進者，為學生營造良好的學習氛圍。教師要善于引導學生在這個過程中發現問題，進而提出問題，使得師生思維和學生的自我認知沖突形成很好的師生互動場，達到解決問題的目的。實踐中，我做了如下的探索。

一、 培養學生敢于提問題

好問本是兒童的天性，是求知欲的流露，更是一種探究新穎事物的心理傾向。調查發現，初中階段好問學生明顯減少，到初三后期則近于零，到高中階段才逐漸反彈。究其原因，除生理因素外，還在于受到傳統教育思想的束縛。因此，在大力倡導素質教育，實施新課程改革的今天，恢復學生好問的天性尤為迫切。新課程強調：學生是學習的主體，教師在課堂教學中應有意識地開發、設計以培養學生創新精神和實踐能力為核心的教學內容和方法，培養學生探究和實踐能力，讓學生主動地探求、發現和體驗。而提問題是學生探究自然規律邁出的第一步。

對學生提出的問題，教師首先要真誠地表現出很高興的樣子，表示樂意回答。對這種心理暗示，學生會感到很愉快，有利于引導他繼續提問題。學生問題提得好，可以通過點頭、示意、微笑等表情動作進行鼓勵，以保護他們的積極性。有時，由于學生水平不一，基礎較差的學生提的問題不是荒唐可笑，就是過于簡單，或者鉆到牛角尖里，這時千萬不能皺眉、不耐煩，更不能譏笑、斥責他們。應循循善誘，幫助學生理清思想，指出錯誤所在，防止他們產生自卑和膽怯心理，壓抑他們的思維活動。“皮格馬利翁效應”為我們作出了很好的示范。

為了培養學生敢提問、好提問的學習習慣，筆者通過多年的教學摸索，認為可以從以下幾方面指導學生去努力：1. 對所學知識和所經歷的生活經驗多問幾個“為什么”，并試著給予回答。2. 不要過多地去顧及問題的質量檔次，隨時記下你所不能回答的問題，建立問題庫。3. 學會由一個主題出發，多角度、全方位地提出各種問題。4. 大膽地毫無拘束地提出問題，相信你一定能提出有創造性的問題。學生按照以上幾種方法去做，經過一段時間后，便逐步養成了提問質疑的習慣。

二、 給學生創設提問題的時空

美國的蘭本達教授曾說過：“一節課，你如果一半時間是學生活動，一半時間是老師的活動，你是個及格的老師；如果三分之二時間讓學生活動，老師講解等活動只占三分之一，這樣的老師是優秀的老師；你要是把時間全都給了學生，老師只是幾句話點到而已，最后來個總結，最多占十分之一，你就是特級教師。”意思是說，上課盡量把學習時間充分交給學生。當然，這時間不僅僅是提問的時間。我們可以在教學結束時，留些時間給學生提問，實際上，這些提問的學生往往是優秀的學生。我更多的是采用課前叫同學先預習，學生提出的問題先由四人討論小組的組長匯總交課代表，簡單的問題學生在討論中能自己解決；復雜的問題，根據反饋的信息，調整教學進程，在課堂上安排討論的時間。

另外，盡可能創造提問題的機會。把演示實驗放手給學生做，有難度的實驗由師生設計實驗方案、明確疑難點，共同完成。學生在完成演示實驗的過程中，其他學生觀察其基本操作、步驟等是否正確、科學、規范，教師在關鍵處予以點撥，引導他們提出問題。這種在動手過程、觀察過程中提出問題更具有創造性、深刻性，學生實驗的技能得以提高，更重要的是使學生學得主動，能體驗成功的喜悅，從而激發他們的積極性。

三、 教會學生發現問題的方法

教師要掌握“激發”問題的藝術，讓本來沒有什么問題可提的學生提出問題，于無疑處出疑。第一，要訓練學生對概念性初學知識敢于追問。科學學科中定義、概念、原理、規律講解時，措詞上常用“大多數”、“少數”、“必須”、“或者”、“通常”等，學生思維要集中在這些詞語上，字斟句酌，反復推敲，通過比較這些字用與不用的不同，就能產生幾個為什么。例如：在定義分子和原子時，為什么分子用“一種”，原子用“最小”呢？定義電解質時，為什么水溶液、熔化狀態之間用“或”而不用“和”？加熱高錳酸鉀制氧氣，為什么用“稍稍加熱”？要求學生課前預習，發現問題，在課堂上帶著問題，認真聽講。第二，要訓練學生在知識聯系的對比中敢于反問，倡導“一題多解”的思維方法。如固體密度的測量：①用天平、量筒測不規則固體密度；②用彈簧秤、量筒測固體的密度；③用彈簧秤、盛水燒杯測固體密度；④用尺子、鉤碼做成杠桿測固體密度（利用浮力原理）。通過各種方法比較找出最優的方法，這種針對同一問題從不同的角度和側面切入，引導學生轉換角度、多方位思考的做法，不僅有利于培養學生思維的發散性、變通性，使學生脫離舊的思維框架，克服思維定勢，而且有利于啟發學生多角度、全方位的思考，較好地培養學生的創造性思維能力，發展學生的創新思維。第三，要訓練學生在總結知識時，不斷發問。總結知識，是使知識系統化、條理化的過程，也是使學生更全面地看待以前學過的知識，在查漏補缺的同時，更應進一步思考，找出初學過程中不易發現的問題。如學習了“伏安法測電阻”、“伏安法測電功率”后，教師可以設計如下題目：如果實驗中缺少了電流表或電壓表，另給一定值電阻，怎樣完成實驗？若電流表和電壓表都沒有，怎樣用電能表和鐘表測量用電器的功率？舉一反三，讓學生按此方法針對其他知識點，嘗試著設計問題，不斷反思，今后就更能主動提問。

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題，往往比解決問題更重要。”在科學課堂教學設計上，只要我們教師多一些逆向思維，多一份熱心，多一些思考，不斷創造條件，點燃學生創造思維的火花，學生必定會多提問題，提出好問題，科學教學的課堂就一定能成為師生有效互動的課堂，成為學生發展思維的課堂，成為充滿生命活力的課堂。

參考文獻：

[1]吳海龍.初中科學微課程教學設計的實踐與思考[J].中學課程輔導：教學研究，2017.

[2]應君君.新課程下初中科學課堂教學設計之探究[J].理科考試研究，2015.

作者簡介：

蔣亞麗，浙江省杭州市，浙江省杭州市蕭山區益農鎮初級中學。