CBL聯(lián)合PBL教學法在運動治療技術教學中的應用

廖長艷

（泰州職業(yè)技術學院，江蘇 泰州 225300）

PBL教學模式是一種以問題為中心、以學生為主體、以解答問題為驅動力的教學模式[1－2]，該模式在教學中突出了學生的主體地位，突破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，強調主觀能動性，加強了學生分析問題和解決問題的能力，也突出了目前以能力為本位的社會需求。康復治療技術專業(yè)學生面對的是病人，旨在培養(yǎng)臨床思維能力，需要學生對病人的功能障礙和治療方法進行分析。因此，PBL教學模式不能滿足康復治療技術專業(yè)的學習需求。而CBL教學法強調的是以案例為基礎的教學法，教師提出相關的臨床案例，該案例具有典型性和啟發(fā)性，能夠提升學生的綜合能力。運動治療技術是康復治療技術專業(yè)的核心課程，在教學中筆者將PBL與CBL教學法[3－4]聯(lián)合使用，達到了很好的教學效果。

1 對象和方法

1.1 對象

選擇我校康復治療技術專業(yè)專科學生2014級96人、2015級72人分別作為對照組和觀察組。兩組學生的授課教師及實訓帶教教師相同，學時數(shù)也相同。兩組學生的性別、年齡比較，無顯著性差異（P＞0．05），具有可比性。于課程結束后對兩組學生進行問卷調查并進行理論和操作考核。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)的以教師為主體的教學方式實施教學；觀察組采用PBL聯(lián)合CBL教學法進行教學，具體如下。

將所有治療技術以疾病進行整合，通過康復治療崗位需求確定疾病所包含的運動治療技術，主要設計為腦卒中、脊髓損傷、腦癱、骨折、周圍神經(jīng)損傷等運動治療方法。在課程開設前，根據(jù)教學內容需求和教學醫(yī)院典型的臨床案例編寫模擬病例，同時根據(jù)病例的要求培訓標準化病人。在我校2014級學生中選取10名志愿者進行學生標準化病人的培訓，學生標準化病人應將病人應有的情緒與表情融入演示活動中，以增強模仿的逼真程度，還可有意設置障礙，模擬病人驚恐、拒絕康復、自行加大運動量等[5]。在具體實施時，某一病例可能有多種運動治療方法，因此要求學生課后收集資料，進行預習，制訂相應的治療方案。講授新課時，首先通過案例導入，讓學生對教師提出的任務（即案例）進行分析、討論，再找出一些新的知識點，教師進行引導、講解，并分組討論。課后學生收集相關資料，為其配備學生標準化病人，需要對學生標準化病人進行問診、評估和治療。問診的學生需要詢問病人病史、功能障礙情況、家庭情況、生活方式或家庭支持情況等，注重溝通技巧，主要進行運動功能評估、感覺功能評估等，還需設置近期目標和遠期目標。治療方案主要制訂相關的運動治療方法及對病人實施的具體訓練方法。然后課堂上4名學生一組，由組長負責統(tǒng)籌安排，對學生標準化病人進行演示，并共同討論、分析存在的問題，教師進行個別指導。每組以學生標準化病人為中心進行討論：評定是否正確、近期目標及遠期目標制訂是否合理、操作手法是否正確等。作為同步訓練，要求學生課后進入網(wǎng)站觀看視頻和自我學習，從而實現(xiàn)對知識和技能的掌握。教師對學生操作中存在的問題進行分析、總結、歸納，并詳細介紹各種治療方法的操作。

1.3 評定指標

包括問卷調查結果、理論考核和操作考核。

1.4 統(tǒng)計學分析

2 結果

2.1 問卷調查結果

在課程結束后，對所有學生實施問卷調查，采用不記名的方式進行。統(tǒng)計結果顯示，除在提高語言表達能力方面兩組比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）外，在其他方面，觀察組對本組教學法的評價均優(yōu)于對照組（P＜0．05）。具體見表1。

表1 兩組學生對各自教學法的評價[n（%）]

2.2 考核成績（見表2）

表2 兩組考核成績比較（±s，分）

表2 兩組考核成績比較（±s，分）

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考試成績顯示，觀察組的操作考核成績和理論考核成績明顯高于對照組（P＜0．05）。由此可見，實施CBL聯(lián)合PBL教學模式后，學生的考試成績明顯提高，說明學生分析問題和解決問題的能力得到增強。

3 討論

康復醫(yī)學近年來發(fā)展較快，運動治療技術是康復醫(yī)學的重要組成部分，它是以康復評定為基礎，對功能障礙者進行運動治療，以提高病人的生活質量，達到回歸社會、回歸家庭的最終目標。由于運動治療技術是一門實踐性很強的課程，不僅需要學生具備扎實的理論基礎，還需要其有靈活應用各種治療方法的能力。因此，傳統(tǒng)的教學方法不能滿足相應的需求。多年來我校一直致力于運動治療技術課程的教學改革，不斷更新教學方法，LBL教學法屬于傳統(tǒng)的教學方法，是以教師為主體的“填鴨式”教學方式，顯然不能充分調動學生的主觀能動性。自1969年美國的神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學提出PBL教學并推廣以來，我校不斷進行嘗試，并將PBL與CBL結合進行教學，收到一定效果。CBL教學法起源于美國哈佛法學課堂，教師通過多媒體和教具等方式在授課過程中引入真實案例，鼓勵學生充分運用所學知識探求解決方案，收到了良好的教學效果[6－7]。本次調查也顯示，觀察組對本組教學法的評價明顯優(yōu)于對照組（P＜0．05），且理論和操作考核成績明顯高于對照組（P＜0．05），這也進一步說明CBL聯(lián)合PBL教學法的良好教學效果。CBL和PBL教學法有共同點，又有不同點。相同點在于兩種方法都提高了學生的學習積極性，培養(yǎng)了學生分析問題和解決問題的能力；但兩者的側重點不一樣，PBL強調學生的自主學習能力，而CBL是以案例為先導，以學生為主體的教學模式，在教學中結合標準化病人的使用，可以提高學生的好奇心，加強學生的臨床思維能力，但CBL教學時間往往較短，不能逐一檢測學生對臨床案例的分析思路，也不能對分析的內容進行消化和吸收。因此，國際上CBL教學法常常配合其他教學法來提高教學質量，因而將CBL和PBL教學法相結合是較佳的教學手段[3，8－9]。在運動治療技術教學中實施CBL聯(lián)合PBL教學法尚存在以下幾個問題：一是案例的選擇。案例要兼顧臨床的特點，但也要與教學內容相符合，因此案例的后期加工顯得尤為重要，同時需要在案例中設置障礙點。二是學生標準化病人的培訓。學生標準化病人與真正的病人有一定的差別，所能模仿的疾病種類也非常有限，許多疾病中出現(xiàn)的陽性體征無法真正進行模仿。三是學生在討論過程中參與積極性高低不同，再加上案例的局限性，導致該教學模式起不到最佳效果。因此，如何彌補不足、如何合理應用CBL和PBL聯(lián)合的教學模式，成為高職醫(yī)學院校提升教學水平的關鍵問題之一。

總之，根據(jù)高職院校康復治療技術專業(yè)的特點及運動治療技術課程的特殊性，采用CBL聯(lián)合PBL教學法，可以相互補充、相互滲透，培養(yǎng)學生解決問題的能力，提高學生的溝通交流能力，鍛煉學生的組織協(xié)調能力，從而提高學生的綜合素質，其教學效果明顯好于傳統(tǒng)的教學方法，值得推廣和使用。

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