維吾爾語專業學生從格意識研究
——以語法意義和形式為視角

吳曉麗

(新疆農業大學 中國語言學院，烏魯木齊 830052)

有學者研究發現，語言習得過程中的語法意識是影響文字識別和語言習得的一個重要變量，因此研究語法意識的認知發展對促進學生的語言習得具有重要的理論和實踐意義。一個學生掌握維吾爾語語法規則的多少,是能否學好維吾爾語的關鍵。從格是維吾爾語語法結構及語法范疇的基本組成成分，在以前的研究中，從格的研究相對較少，李玲對從格的語法意義和功能進行了歸納[1]，孟達來認為阿爾泰語言從格后綴分為單式和復式，但在派生方式上各不相同[2]；郭蘭等從形式和意義上對從格比較句進行了研究[3]。

李伯超認為，各種語法現象,有規律性的和非規律性的,但最終都歸于形式和意義的統一,所以語法形式和語法意義是語法分析的核心和語法研究的最終目標[4]。胡建偉的研究結果表明，重視語法形式教學符合我國語境下的理工科大學生的英語學習現狀和認知心理結構, 有助于學生提高語法準確性, 完善中介語系統[5]。以往的研究主要集中在語法范疇上，對學生從格語法意義與語法形式的掌握情況研究得較少，就維吾爾語專業學生用書《現代維吾爾語教程》中，維吾爾語名詞的從格有2種基本意義和7種引申意義，一共9種意義[6]。這種意義較多但語法形式相同或近似的語法，在維吾爾語使用時極容易混淆遺忘，發生偏誤。其錯誤的原因是什么？主要表現在哪些意義上？在達到一定水平的維吾爾語專業高年級學生中是否也有這種從格意義形式使用錯誤的現象呢？各年級之間是否存在差異？同時，在維吾爾語專業學生中，女生在從格的學習過程中是否表現出優勢？這都將是本研究要進行探討的問題。

本文試圖通過對維吾爾語專業學生從格意識的認知發展的研究，使我們的維吾爾語語法教學的研究不僅僅停留在列舉現象、分析偏誤原因的層面上，而是使維吾爾語的教學更加深入。探討其從格意識，以便更好地促進我們的維吾爾語教學，為我們的維吾爾語教學提供科學的依據和保障。

1 研究方法

1.1 被試

參加測試的維語言專業學生共231人，其中大一的學生79名，大二的學生75名，大三的學生41名，大四的學生36名，如表1所示.

表1 被試對象的分布 (單位：人)

1.2 測驗任務

選擇題主要是為了檢測被試對象對維吾爾語從格所表示的不同意義的掌握程度。在選擇題的選取上，主要從《現代維吾爾語教程》、《基礎維吾爾語》以及一些學者的現有研究中進行選取。在45道選擇題中，其中考察起點意義的有5道，考察來源意義的有5道，考察類別意義的有5道，考察材料、成分意義的有5道，考察范圍意義的有5道，考察比較意義的有5道，考察方式意義的有5道，考察原因意義的有5道，考察均分意義的有5道。并且在試卷的編排過程中將其順序打亂再進行排列。為了更好地研究被試對象對維吾爾語從格的掌握，我們把與每道題從格所表示的正確意義相近的意義視為干擾項，而每道題4項答案的編輯也包含了正確項、干擾項以及錯誤項。

填空題主要是為了檢測被試對象在面對清、濁輔音時的選取是否會產生錯誤。在填空題的選取中，共有10個空，以清輔音和濁輔音結尾的均為5個空。

1.3 研究設計和程序

(1)語法意義研究設計。本研究分別以年級、性別為自變量，對4個年級學生維吾爾語從格9種語法意義的掌握情況進行差異分析。

(2)語法形式研究設計。本研究分別以年級、性別為自變量，對4個年級學生維吾爾語從格語法形式的選取情況進行差異分析。

本研究分別對被試對象的語法意義選取以及形式選取進行分析，并且采用SPSS17.0處理數據。

2 研究結果與分析

2.1 語法意義的結果

通過使用SPSS17.0進行分析，我們得到了不同年級在對維吾爾語從格的語法意義的表現情況，如表2所示(其所得數據均為保留小數點后兩位)。

表2 不同年級在語法意義上的表現

表3 方差分析結果

注：代表0.01水平下顯著

根據表3方差分析的結果，可以得到不同年級的學生維吾爾語從格意識總分有顯著差異(F(3,227)=13.48，P<0.05)。為進一步檢驗年級之間的兩兩差異，進行事后檢驗。

3.1 認定程序 生物標志物的資格認定可以由研發人員、機構或專業聯盟提出申請，需要提交意向書 （letter of intent）、 資格計劃 （qualification plan）、完整資格包 （full qualification package）共三份資料，每一份資料按順序分階段提交，FDA審查接受后才可提交下一階段資料，最終做出是否通過資格認定的決定。

表4 多重比較結果

注：代表0.05水平下顯著

根據表4多重檢驗結果，可以得到大四學生的總分明顯高于大一和大二學生，大三學生也明顯高于大一和大二學生，但是大一與大二學生總分之間沒有顯著差異，大三與大四學生之間也沒有顯著差異。

表5 不同年級方差分析結果

通過表5方差分析可以看出,除了范圍意義年級間差異不顯著(p>0.05)以外，其他語法意義年級間的差異顯著(p<0.05)。 進一步進行兩兩比較，在起點意義上，一年級和二年級三年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級和四年級之間差異顯著(p<0.05)。二年級三年級和各個年級之間的差異都不顯著。在來源意義上，一年級和二年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)，二年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)，三年級和四年級之間差異不顯著(p<0.05)。在類別意義上，一年級和二年級之間差異顯著(p<0.05)，一年級和三年級四年級之間差異不顯著。二年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)，三年級和四年級之間差異不顯著(p>0.05)。在材料、成分意義上，一年級和二年級三年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級和四年級之間差異顯著(p<0.05)，二年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)，三年級和四年級之間差異不顯著(p>0.05)。在比較意義上，一年級和二年級之間、三年級和四年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級和三年級四年級之間差異顯著。二年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)。 在方式意義上，一年級和二年級之間三年級和四年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級和三年級四年級之間差異顯著。二年級和三年級四年級之間差異顯著(p<0.05)。在原因意義上，一年級和二年級三年級之間，二年級和三年級之間差異不顯著(p>0.05)，一年級二年級三年級和四年級之間差異都顯著(p<0.05)。在均分意義上，二年級和四年級之間差異顯著(p<0.05)，其他各年級之間差異不顯著(p>0.05)。在總平均上，一年級和二年級三年級和四年級之間差異不顯著(p>0.05)，其他各個年級之間差異顯著(p<0.05)。

2.2 語法形式的結果

通過使用SPSS7.0的分析，我們得到了不同年級在對維吾爾語從格的語法形式的表現情況，其所得數據均為保留小數點后兩位。如表6所示。

表6 不同年級在語法形式上的表現

在濁輔音任務中，年級之間的差異不顯著，F(2,231)=0.583，p>0.05。在清輔音任務中，年級之間的差異也不顯著F(2,231)=1.050，p>0.05。進一步分析比較得知，4個年級均是濁輔音成績顯著低于清輔音(T=-4.123,p<0.05)。

2.3 性別在維吾爾語從格上的結果

通過使用SPSS17.0進行分析，我們得到了不同性別在對維吾爾語從格的語法意義以及語法形式的表現情況，如表7所示。其所得數據均為保留小數點后兩位。

表7 性別差異分析

注：代表0.05水平下顯著

上表是男女生的總分情況。根據獨立樣本T檢驗的結果可以的得到，男生的總分顯著低于女生的總分(T=-5.835，P<0.05)。

表8 不同性別在語法意義及語法形式上的表現

通過表8的進一步分析可以知道，在來源、類別和范圍意義上，男女生之間沒有差異，在其他語法意義及語法形式上，男女生之間均有差異。

3 討論

(1)不同年級在語法意義表現上有差異的原因。維吾爾語從格語法是維吾爾語專業學生在學習維吾爾語時最先接觸的語法之一，同時也是日?？谡Z及寫作過程中經常使用的語法。經過SPSS17.0的分析，我們得出了不同年級的學生在維吾爾語從格不同語法意義上的表現(表3-1)。

4個年級在起點意義上的表現都比較好，在類別意義上的表現都較差(T=8.251,p<0.05)。起點意義表示時間、地點、事件等的開始點，對于學生來說比較好理解和判斷。類別意義即從格名詞表示另一事物所屬的整體，意義比較抽象。和其他意義相比，一年級和二年級均在比較、方式意義的選取上表現較差(p<0.05)，方式意義既可以表示具體的穿越通過某一事物也可以指抽象的，特別是抽象的用法給學生帶來了選取上的障礙。比較意義的比較對象不明顯時，學生的誤選率是最高的。

(3)不同性別在語法意義及語法形式表現上有差異的原因。在男生與女生之間，除了來源意義、類別意義、范圍意義和材料之外，男女生之間差異不顯著，其他意義上男女生之間差異顯著。

性別作為影響二語習得的重要因素之一，各國學者都對其進行了研究。學者們認為，在大腦加工機制和語言學習策略的影響下，學習觀念、風格、策略、效果等方面，男女生之間存在差異，并且是女生優于男生[8]。因此，在維語從格的語法意義及語法形式的表現上，女生要好于男生也就不足為奇了。

(4)對于維吾爾語從格教學的啟示。由于漢語與維吾爾語屬于不同的語言系統，并且在語法形式與語法構成上也存在差異，同時在維吾爾語專業學生中以往有維吾爾語學習經驗的并不多，都是入校后才接觸到維吾爾語學習的，所以有效地針對學生在語法學習中的不足與弱勢項對維吾爾語的教學是非常重要的。

從研究結果，我們可以發現4個年級在類別意義上的表現都較差。一年級和二年級均在方式意義的選取上表現較差。所以在一年級與二年級的從格語法教學上應該更加注意對類別意義、方式意義的加強，提高對類別意義、方式意義的教學時間和練習數量。

在從格教學中，教師要針對學生學習策略的使用情況，加強男生語言學習策略使用的訓練。教師可以通過設定各種學習內容，培養男生對學習策略的使用。

參考文獻：

[1] 李玲.現代維吾爾語名詞“從格”的形式和意義[J].語言與翻譯，1995(1)：55-57.

[2] 孟達來.阿爾泰語言從格后綴的派生方式[J].民族語文,1999(6):65-70.

[3] 郭蘭,劉香敏.維語從格結構比較句[J].新疆職業大學學報，2004(2)：47-48.

[4] 李伯超.語法分析中的形式和意義問題[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版)，1995(6)：25-27.

[5] 胡建偉.語法形式教學對大學生語法能力影響研究[J].安徽工業大學學報(社會科學版),2008(7)：76-78.

[6] 方曉華.現代維吾爾語教程[M].烏魯木齊：新疆人民出版社，2011：96-97.

[7] 木哈拜提·哈斯木，等.初級維吾爾語教程[M].烏魯木齊：新疆大學出版社，2017：31-37.

[8] 陳琳.語言學習中的性別差異: 表現、原因與思考[J].解放軍外國語學院學報,2014(3)：36-43.