文言教學“為”的藝術

摘要：文言教學的改革漸引關注，但實際課堂教學“言”的內容選擇、“言”“文”教學如何交融實現低耗高效，仍困擾一線教學。只有點明、指出、提示“需要教”的東西，才是“生需”；只有同時將文言教學與文化、文章、文學相融共生，照應文體特性才是“文需”。應“需”而“為”才能更加簡約有效。

關鍵詞：文言；教學；應需而為

庖丁解牛，惠王得“道”，可高中文言教學之“道”仍在水一方，道阻且長。不可否認的是現今文言教學漸漸地不僅教“言”，也教“文”了；教“言”也不再“逐字逐句地翻譯”，而是有所變化地歸納要點了。但是，觀照多數課堂，仍在一望而知處重復作為，在費解不明時一言帶過，在文化傳承上無所作為，下述《庖丁解牛》案例頗有代表性。

[第一學時]

1.學生根據注解自學“言”，自行歸納文中實詞和虛詞（用時10分鐘）。

2.師生共同歸結“言”。實詞中的一詞多義（“善”“族”等）、詞類活用（“厚”等）、古今異義（“無非”等），虛詞“之”等的種種用法，古漢語語法（賓語前置句等）（用時33分鐘）。

3.再讀課文，消化“言”（用時2分鐘）。

[第二學時]

1.結合具體語句分析庖丁人物形象。

2.找出具體語句解讀“庖丁解牛”：“解”之情況、階段、方法、工具、道理。

3.進一步分析“道”境的外在和內在表現，方法和態度。

在此筆者以《皰丁解牛》例，探討文言教學的無為和有為，尋求低耗高效的簡約教學之“道”。

一、不妄為不強為之智

《道德經》言“道常無為而無不為”，“無為”就是要求我們做到順其自然，不妄為不強為。

“教師的‘教要與學生的‘學一致”，但案例中所教的文言點基本都是學生已知的，這種背離了學情的為可算“妄為”。《庖丁解牛》相對淺易，課堂上學生對答如流，陌生文言實詞只有關于牛體的幾個名詞，按教師粗略疏通文章的要求的確幾無難點；虛詞也無費解之處，學生只要適當回顧以前所學內容即可自行突破。為師者不加選擇重新歸納，PPT播放一遍，用時33分鐘的探討基本是溫故而無知新。案例中實際“所教的”只是教師自己“想教的”，不僅忽略選修特征，也置學生的“學”于不顧，妄“教”一些并非“需要教”的東西，讓學生在已知上糾纏，“教”實際上等于沒教。

案例讓學生借助注釋理解，是在實踐選修課所提倡的自主提升地學習。但學生并未真正“讀懂”，比如在求問注解已有的“批大郤”的“郤”的含義，而案例中教師只是告知他回歸注解，顯然是又沒有“教懂”，學生只能死記，可算“強為”。有必修課教學系統講授的基礎，不如針對沒有“讀懂”的文言詞句暫時撇開注解“順其自然”地素讀、猜譯，由已知訓未知，由易知訓難知，由上下文文脈去推演。如“郤”可以據解牛“依乎天理”的語句及讀音判斷為“空隙”。猜譯不出可借助工具書，據上下文選擇最適合的詞義助譯。

教“文”時不斷重復第一學時非深非難“言”的內容，顯見繁瑣，何況文與言本為一體，本可在分析“言”時“順其自然”地直接點破“文”之秘妙，徒增環節何嘗不是一種妄為。如果把第一學時看作是“把文言翻譯為白話”，那么第二學時則是“把白話翻為另—個說法的白話”罷了。

二、順“生需”而有為

“無為”看似無所作為，但又“無不為”，是順應規律，潤物無聲，順勢而為。教師的“任務在指導學生的精讀，見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示”，要順應學生之需而有為。

案例中的“言”學生幾無未知，但事實上仍有需要深入的“言”，只是教師一帶而過罷了。比如教師稍加背景介紹就直接告知學生“道”乃“道家的道法自然”，簡單得只剩下概念、符號。我以為關涉到內容理解的“道”就是“需要參證比較處”，要下點“提示”的功夫有所作為。“道”字在甲骨文中尚未出現，西周早期金文和文獻中僅指道路，如“任重而道遠”（《泰伯》篇）。在“道之以政，齊之以刑”（《為政》）中的“道”其解釋和詞性就發生變化了。更為特殊的是，“道”在春秋戰國時期其內涵不斷擴展，逐漸成為中華文化的核心理論，上升為中國哲學的元范疇，在“道不行，乘桴浮于海”（《公冶長》）中則變為學派的根本思想或主張。而《莊子》中的理解使“道”的含義更豐富了，是價值評價標準，也是人格修養方式。本課中“臣之所好者，道也”中的“道”則是天道、自然規律，與“道法自然”的“道”相通，是對道的特性的概括。參證比較這些具體解釋上的變化，就避免了碎片化，能使學生把對“道”字的理解與文章、文化的學習相貫通，做到“一堂課的語文教學內容相對集中而使學生學得相對透徹”。

“言”承載的豐富密碼，通常是學生理解的“見不到處”，不妨采用造字還原法和換詞比較法來探尋其本體價值。“解”字從文言造字來說，是判，從刀判牛角，無非是用刀殺牛，為什么不用“砍牛”“屠牛”“殺牛”和“宰牛”？莊子用“解牛”一詞蘊藏著什么樣的密碼呢？面對龐大的牛這一客體，所用的動作不同，傳達的意蘊定有分別，我們可以想象：“殺”之場面不免壯觀忙亂，李白“烹羊宰牛且為樂”，蘇軾“釀酒閉門開社甕，殺牛留客解耕縻”，所用“殺牛”“宰牛”描述的畫面熱烈而奔放；至于“屠牛”似有暴力傾向，缺情味；“砍牛”則另有亂刀之下的血腥味。而庖丁解牛之聲卻“莫不中音”，“解牛”場面顯然優雅而安靜，是讓人可回味的藝術的享受。說是殺牛，卻舉重若輕，勿寧說是一場審美盛宴。“解”這個文言詞“可能是極普通的用語，但卻是此處的唯一表達”，再與解完牛的躊躇滿志，感到心滿意足的神情相印證，解牛之美盡顯。如此順應學情“點化”，可使學生盡悟“道法自然”之理。

學生“容易忽略處”也應有為。比如學生能夠理解用以處理世事的解牛之方法（“依乎天理”）態度（“怵然為戒”），卻容易忽略解牛之后以藏斂（“善刀而藏之”）做到“游刃有余”的自處之道；能夠理解掌握事物的規律、熟能生巧等現實人文價值，卻容易忽略課文出處《養生主》中“主”包含的保護、蓄養生命的精神的意思。教師應指出學生容易忽略的點，及時點化，深入挖掘，才能強化傳統文化在現實中對主體建構的意義。

學生“理解不了的”“揣摩不出的”才是教師需要作為之處，才是課堂教學內容選擇的基本依據。

三、順“文需”而有為

案例中的“為”言文分離、文白相隔，第一學時“把文言翻譯為白話”，把文言對象化、訓詁化，教成古董，第二學時則“把白話翻譯為另一個說法的白話”，浮于表面陷于泛審美，不是順勢而為，也并未充分尊重文言文體式特征。只有順應“生需”的同時，進一步結合文言與文化、文章、文學相融共生的古代散文特性，順應“文需”有為才能舉重若輕、直抵文心。

析言不忘悟文化、文章、文學。每一個漢字都靜靜地散發著文化的氣息和生命的芬芳。學在“言”卻又要跳出“言”，向文化致敬：析“解”的造字，與“殺牛”“砍牛”“屠牛”“宰牛”換詞比較可悟出道法自然的文化密碼。要點化“文章”：分析“道”表“事物的客觀規律”這個意思，不忘與“中心歸納”相生——庖丁以“道”作為追求的目標，喜歡掌握道勝過了“技”，以及文惠君的“養生之道”。還需品味“文學”：分析文言句子“以神遇不以目視”的尊重規律，要與庖丁躊躇滿志的“情感分析”等“文學”揣摩相生。

學文化而悟文章。有時了解古代文化傳統，可以深悟文章之妙。在古代的飲食習慣中，牛羊毫無疑問是貴族化的肉食，牛在農耕時代是重要的生產資料，在許多朝代都不許私自宰殺牛，如漢律對殺牛的懲罰十分嚴厲，犯禁者誅。庖丁解牛“數千”的確讓人費解，但深究之則別有意趣：應該是寓言通過適當夸張，強化庖丁所解不是小而筋絡簡的雞兔，而是筋骨脈絡復雜的龐然大物“牛”，突顯庖丁的心性之細、技藝之高、神情之淡定，這種強化也讓文章更增驚心動魄的審美之效。

學文章而悟言。分析“文章”可因解牛三境這一脈絡，追尋構思之妙，達到舉重若輕之效。更可同時拉網式突破涉及的文言重點詞句：分析不懂規律的第一境“所見無非牛者”時，理解古今義“無非”拉動“天理”“固然”“雖然”其他古今義的理解；分析把握規律的第二境“未嘗見全牛也”，同時拉動理解本課“目無全牛”“游刃有余”“躊躇滿志”等成語的理解。

語文教師只有做到該無為之時不妄為、不強為，該有為之時能順勢而為，才能找到如庖丁般舉重若輕“解”讀文言而得“道”之路。

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[4]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版集團，2013.

【本文是福建省教育科學”十三五”規劃2017年度課題”朱子故里鄉土資源與高中學科課程有效整合的實踐探索”成果之一，立項批準號：FJJKXBl7—289】

作者簡介：肖連珠（1967—），女，福建省尤溪第一中學高級教師，主研方向為高效課堂。