淺析多模態的語言輸入對高等學校非英語專業英語寫作教學的啟示

劉翊

摘要：英語寫作能力是英語綜合能力的體現，但是當代大學生尤其是非英語專業大學生的英語寫作能力不盡如人意。根據語言輸入輸出原理結合多模態理論，高校教師在高校非英語專業學生的英文寫作教學中，可以以讀促寫，用過增加輸入內容，達到提高輸出質量的目的。

關鍵詞：大學英語寫作；輸入假說理論；輸出假設理論；多模態理論

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）15-0216-02

一、當代大學生英語寫作現狀分析

寫作是大學英語教學要求之一，也是大學英語五項基本技能之一。它是大學生英語語言知識能力和應用能力書面形式的體現。教育部最新公布的《大學英語課程教學要求》中指出，高等學校非英語專業本科畢業生在書面表達方面應達到的基本要求為：“能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件等，能寫常見的應用文，能在半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能。”但是，盡管大學生已經過多年的英語學習，他們的英語寫作能力仍然不盡如人意，相當數量的學生連這樣的基本要求都達不到。許多學生十分懼怕英語寫作，在大學英語四、六級考試中，寫作部分也往往是學生得分最低的部分。造成這個現象的原因如下：（1）教師教學方法過時。傳統的寫作教學往往只注重了語言的輸出，教師在寫作教學中，常常只把重點放在了語言基礎知識、文章結構的講解上，把英語使用的準確性和精確性作為教學的重中之重。（2）學生缺乏寫作熱情。寫作課枯燥乏味，老師講授寫作技巧，學生機械地運用老師教的理論來寫作，學生們往往為了寫作而寫作。文秋芳（2008）指出，輸入對外語學習很重要。學習者通過大量的閱讀和聽力活動，能夠不知不覺地接觸外語，潛移默化地獲得外語知識，形成外語的“語感”。邏輯上說，沒有輸入，就沒有輸出。因此要提高輸出的效能，增加輸入內容、提高輸入質量都是非常有必要的。

二、輸入輸出理論與多模態理論

1.輸入輸出假說理論及輸出假設理論。美國語言學家Krashen在1985年提出輸入假說理論（the input hypothesis），他提出可理解性輸入的概念（comprehensive input），認為可理解的輸入能加快學習第二語言的能力，而缺乏可理解的輸入卻延遲了語言的學習能力。該理論提出以后，在第二語言學界引起很大轟動。加拿大語言學家Swain在輸入假說理論的基礎上，提出了輸出假說理論（the output hypothesis）。Swain（1985）認為二語習得的成功不僅需要可理解輸入，還需要可理解輸出。輸出語言的活動是二語學習過程的一個組成部分。1995年Swain進一步歸納了輸出的四個功能：（1）增加語言的流利度；（2）提高學生對語言形式的注意程度，界定所想與所能之間的差距；（3）幫助學習者檢驗語言假設；（4）促進學生對語言形式的反思能力。文秋芳（2008）在Swain的輸出假說驅動假設理論的基礎上，提出了輸出驅動假設理論。她指出可以以輸出為驅動，進行材料的輸入。輸入材料的適切性非常重要。材料與輸出任務吻合得越好，學生學習的積極性就越高，吸收新知識的效率就越高（文秋芳，2013）。之后，陸續有英語專業擔任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學實踐中探究了“輸出驅動假設”的可能性。不難看出，保證有效的語言輸入是求得高質量輸出的前提。只有在視聽、閱讀等資源中進行有效的輸入積累，才能在輸出環節中順利地進行操練和調整。

2.多模態話語分析理論。20世紀90年代，西方學者以Halliday的系統功能語言學為理論基礎，提出了一種全新的多模態理論。多模態話語指運用聽覺、視覺、觸覺等五覺中的兩個或兩個以上的感覺，通過語言、視覺圖像、聲音、動作等多種符號資源進行交際的現象（Kress & Leeuwen，1996）。Stein（2000）首先明確提出了多模態教學法概念，認為教師和學生都應當利用多模態進行教學和實踐，課堂應當是包括視覺模態、書面模態、口頭模態、表演模態、音頻模態和體態模態在內的多模態符號空間。國內最早對多模態話語進行研究的是李戰子（2003）。她指出多模態話語分析對于加深認識語言的社會符號特點、對于多模式話語的產生和理解以及英語教學都具有重要意義。胡壯麟（2006，2007）從理論和實踐的角度研究了多模態化的意義和多模態構建。朱永生（2007）研究了多模態話語的理論基礎和研究方法。顧曰國（2006，2007）提出從內容層和媒介層兩方面來分析多模態話語。張德祿（2009）提出一個多模態話語分析綜合理論框架、模態選擇的原則，并對多模態話語理論應用到外語教學實踐進行了探索。韋琴紅（2009）從圖像、情態、構圖、顏色、印刷版式等視覺交流的主要方面研究了多模態話語。朱永生（2008）討論了多元讀寫研究的開始和多元讀寫的含義，重點說明了如何培養學生的多元讀寫能力。近幾年，國內不少學者把對多模態理論應用于大學英語寫作教學，對多模態理論對英語寫作教學的影響進行了理論和實證的研究。

三、實踐教學結果分析及教學啟示

筆者以輸入假說、輸出假說、輸出驅動假說、多模態話語分析為理論基礎，以福建省農林大學15級非英語專業本科生中的兩個平行教學班級為研究對象，進行了一學期的教學實驗。在實驗開始時，先進行了寫作測試與問卷調查。實驗過程中，隨機選擇其中一個班級采用傳統的大學英語寫作教學；另一班級以多模態的語言輸入（閱讀輸入、聽力輸入、視頻輸入等）方式進行英語寫作教學。在教學過程中，提供適當的、與教學主題相關的輸入材料，有閱讀材料，也有視聽材料；有時也安排學生自己動手尋找與教學主題相關的輸入材料。在學生輸出階段，采取多種教學形式向學生提供輸出幫助。例如，讓學生觀看一段與寫作主題相關的視頻或幾篇文章之后進行分組討論、角色扮演以及段落寫作。經過一個學期的實驗后，在期末再次進行寫作測試與問卷調查。兩次寫作測試都以大學英語四級考試的寫作題型與評分標準為測試標準。

在實驗開始進行的寫作測試中，其中一個班級的平均得分為8.36，另一個班級的平均得分為8.5。分數相差不大且都未達到及格分9分。這也反映出學生的寫作能力普遍偏低。在問卷調查中，63.39%的學生表示懼怕寫作。而對懼怕寫作的原因分析中，有80.28%的學生選擇了“不知道該寫什么”的選項。這反映了正是由于學生平時英語輸入的匱乏，導致寫作時腦袋空空，言之無物。在經過一個學期的實驗教學后，兩個班的寫作測試成績對比有了明顯變化。實驗班的學生寫作的平均成績達到了9.87分，學生的寫作時長基本都能控制在30分鐘以內完成一篇合格的作文。在作文質量上，雖然語法錯誤還是存在，但內容普遍比較飽滿，能夠根據題目要求完成寫作。在收回的期末問卷表中，81.67%的學生認為大量的閱讀對寫作能力的提高有促進作用。

筆者總結出以下幾點教學心得：（1）教師在教學中要關注可理解性輸入的量和趣味性。（2）聽力訓練也可以促進閱讀與寫作，音頻材料和視頻材料也是很好的輸入材料。（3）在閱讀教學中，除了注意詞匯和語法教學，還應該加強閱讀中的語篇分析教學。（4）對學生的輸出階段要給予恰當的引導，例如可以提供一些詞匯、語法方面的幫助；可以讓學生之間互評作文，充分發揮輸出的元語言功能，之后教師再收上來批改，總結學生的問題并在課上講評。

四、總結

綜上所述，多媒體的語言輸入對英語寫作能力的促進是有幫助的，受實驗時間的限制，目前的提升還不是非常明顯，如果能長時間實踐這種教學模式，相信對學生的寫作總體能力，包括語言表達的準確性都會有明顯提升。

參考文獻：

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