特殊教育職業院校藝術實踐類課程教學質量提升研究
——以產品設計課程為例

劉敏

1.引言

科技的飛速發展與社會進步促使實踐類課程內容體系不斷深化，無形中拓展了實踐類課程內容的廣度和深度。這使得學生學習壓力和教師的教學難度增大。同時，由于我國傳統教育以理論教學為主，實踐類課程教育處于從屬地位，導致我國實踐類課程教學質量提升機制發展緩慢。[1]特殊教育職業院校中聽障學生在溝通交流、基礎知識結構、自學能力等方面存在不足，加之傳統教學模式陳舊、缺乏科學的學習效果評價機制，導致聽障學生在實踐類課程教學中表現出學習吃力、知識與技能理解力差甚至產生厭學傾向。

為提高殘疾人高等教育教學質量，有人提出了殘疾人高等教育教學質量保障與監控體系，建立了教學指揮系統為核心的教學保障機制和環節監控體系。[2]有人從高校聽障學生學習模式入手，通過問卷調查和數據分析等研究發現聽障學生傾向于合作學習、個別化學習以及基于信息技術的無障礙學習模式。[3]互聯網技術的進步促使混合式教學模式應運而生，有人將基于Moodle的混合式教學模式運用在高校聽障學生教學中，提高了聽障學生課堂教學效率。[4]上述研究在一定程度上提高了特殊教育院校中課程教學質量。然而針對特殊教育職業院校中聽障學生的實踐類課程教學質量提升研究較少。為此，本文從聽障學生的現實特點和實踐類課程教學實際出發，并以特殊教育職業院校中產品設計課程教學為研究對象，提出了融合混合式教學手段的實踐類課程教學過程性[5]控制與質量提升機制，幫助和引導學生提高自學意識和解決問題能力，從而提升特殊教育職業院校中實踐類課程的教學質量。

圖1 針對聽障學生的實踐類課程模塊優化模型

2.聽障學生在實踐類課程學習中存在的問題

2.1 交流特點引發的教學問題

聽障學生因其現實性特點，在相同的課程教學中，相同時間段內接受信息的效率和質量明顯低于健全學生。目前，在特殊教育職業院校中，教師課堂教學主要依靠手語、板書和多媒體輔助教學，傳統課堂教學方式已經無法適應互聯網時代的教學要求，且不能滿足學生對知識更新的需求。傳統的課堂教學方式衍生出三個主要教學問題：一是課堂進度較慢，一節課內能夠講解的知識點較少，無法完整講授一個教學模塊，造成課程教學中出現學生知識學習脫節現象；二是手語表達未能涵蓋現實生活中所有詞匯，使得很多美術專用詞匯無法用手語準確表達，進而導致聽障學生無法準確理解相關知識點；三是產品設計課程教學中聽障學生需要講解自己的設計思想，但因其交流方式限制使得聽障學生無法準確表達自己的設計理念，進而導致教師無法及時了解聽障學生的知識理解情況。

2.2 多種因素導致的知識結構問題

特殊教育職業院校中多數聽障學生沒有接受完整的基礎教育，他們一直就讀于特殊教育學校中，且特殊教育學校一般為“封閉式”學校，與社會接觸較少，缺少一定的社會教育。多數聽障學生的父母不會手語，且與孩子交流較少，導致聽障學生一定程度上的家庭教育缺失。受社會、學校、家庭各種因素的綜合影響，造成聽障學生的知識基礎薄弱、結構不完整。

2.3 自主學習與解決問題能力不足

自主學習與解決問題能力需要在日常生活和學習中培養，但因聽障學生的聽力限制，在家庭、社會及學校中，父母、老師及其他愛心人士更愿意幫助他們去解決問題，進而導致聽障學生的自主學習與問題解決能力沒有得到充分發展。

3.融入混合式教學模式的實踐類課程教學優勢與可行性分析

“混合式教學”即SPOC（Small Private Online Course），又稱小規模私密在線課程。［6］利用基于網絡信息技術的混合式教學模式進行實踐類課程教學，不僅能夠挖掘在線網絡平臺學習和傳統面對面教學的綜合優勢，還能夠充分發揮學生的主體作用，使學生在課程學習與實踐中主動實踐、積極思考、不斷探索，進而提高其創造性思維能力。

3.1 整合在線網絡平臺學習和傳統面對面課堂教學的綜合優勢

混合式教學的實質是O2O（Online to Offline）線上+線下相結合的教學模式，是對網絡在線學習和面對面教學的最佳實踐。傳統面對面教學模式中教師講授知識、學生被動獲得知識，教學過程中以傳遞知識為主，導致學生在學習中缺乏思考和互動交流。而網絡在線學習為學生提供了自主學習的平臺和資源，但學習中以觀看視頻為主的模式使得學生在學習中缺乏融入體驗與互動，導致輟學率較高。混合式教學彌補了單一教學模式的缺點，并將網絡在線學習的自主便捷性和面對面教學的體驗互動性相結合，整合兩種教學模式的綜合優勢，促使學生在學習過程中主動學習、積極思考，從而提高了學生在學習過程中的批判性思維能力與問題解決能力。

3.2 混合式教學模式融入實踐課程教學的可行性

混合式教學模式將多種教學手段融入到教學活動中，通過優化面對面教學和網絡在線學習的多種教學方式，提高學生課堂學習的積極性和主動性。教師利用在線網絡平臺進行混合式教學，可以依據學生的特點及教學內容靈活調整教學方式和教學策略。如在產品設計課程教學過程中，利用傳統面對面課堂教學方式進行基礎理論的講授和課程實踐教學中的內容討論，而利用在線網絡學習平臺可以對學生的問題進行匯總，并在線進行知識疑難點的解答。除此之外，教師可以有針對性的對學生進行知識講解，通過錄制知識專題短片的形式形成知識解答專題模塊，使學生真正實現個性化學習和教師自主針對性教學。這種多樣化教學方式發揮了互聯網+的時代優勢，同時克服了傳統教學中受時間、地點及單一教學方式的制約，提高了課程教學的實效性。

4.實踐類課程教學過程性控制與質量提升機制

產品設計課程是一門以實踐技能教學為主的專業課程，在產品設計課程教學體系中，基礎理論與實踐技能所占課時比例為4:6，因此提升以產品設計課程為代表的實踐類課程教學質量，關鍵在于抓住實踐技能環節，掌握學生對知識的理解程度，及時對教學效果進行反饋，從而提升實踐技能環節的教育教學質量。針對特殊教育職業院校聽障學生的現實情況，本文在分析實踐類課程教學特點的基礎上，提出了包含宏觀教學計劃與模塊設置優化、微觀課堂教學質量提升、學習效果過程性評價與反饋的實踐類課程教學過程性控制與質量提升機制。

圖2 實踐類課程實踐技能迭代學習流程圖

4.1 宏觀層面優化課程教學計劃與過程模塊

特殊教育職業院校里針對聽障學生的產品設計課程教學中，學生的溝通表達能力、邏輯思維與理解能力、知識結構等方面都不同程度的低于正常學生，因此本文從聽障學生的實際出發，制定科學合理的實踐類課程教學計劃，將軟件項目開發中的迭代式周期開發模型[7]運用到針對聽障學生的產品設計實踐課程教學計劃中，從而優化教學模塊設置，彌補聽障學生溝通不暢、理解不足的劣勢。

如圖1所示，將針對聽障學生的課程教學分為基礎理論學習與實踐技能教學兩個階段。在兩個教學階段分別運用迭代式開發思想，通過聽障學生“學習-理解-檢測理解程度”循環，使得教師能夠及時掌握聽障學生的知識理解情況，并提高聽障學生的課程理解能力。

在實踐類課程教學體系中，實踐技能教學是課程教學計劃中的主體部分。特殊教育職業院校中聽障學生的實踐類課程教學目標要求學生掌握基本理論知識，學會實踐操作技能，因此建立科學合理的實踐技能學習計劃與教學流程是提高聽障學生操作技能、掌握理論知識的關鍵。如圖2所示，本文結合產品設計課程教學實際，對傳統產品設計課程實踐技能教學環節進行改進，增加了過程控制功能，幫助聽障學生在漸進式實踐操作中不斷加深對基礎理論知識的理解和實踐操作技能的掌握。

圖3 學習效果過程性評價與反饋模型

4.2 融合混合式教學手段的層次性課堂教學模式

本文從實踐類課程教學的微觀層面入手，將混合式教學模式運用在課堂教學的三個階段，并從課前自主學習、課堂講授、課后復習與理解三個方面提高課堂教學效率與質量。

4.2.1 課前自主學習

教師將學生需要自主學習的產品設計課程知識點微視頻、作業、講義等教學資源上傳到網絡在線學習平臺。每位聽障學生擁有一個在線學習平臺的獨立登錄賬號，可進行在線自主學習，每個賬號中保存有學生的學習進度等學習情況。學生可在線上學習平臺對教學資源中的難點和困惑提出問題，教師將問題匯總后，根據相似問題出現的頻率等，掌握學生課程學習中的薄弱點。線上課程不設置具體的學習時間，學生可以機動掌握課前資源的學習時間，但需要學生在上課前完成視頻內容的學習，并完成相關的練習題。教師可通過在線系統后臺查看學生的學習時長。課前自主學習占整個平時成績的30%，學習時長、練習題完成度、對教學視頻的理解與思考都是評分參考的重要依據。

線上自主學習能幫助學生對課程提前進行全面的了解，提前掌握下一節次課堂的學習內容與知識，并且能讓學生帶著疑問進課堂，從而為課堂教學中的翻轉課堂打下基礎。

4.2.2 課堂講授

教師將課前階段收集到的提問頻次較高的問題及練習題中出現的錯誤進行有重點的答疑及講解。同時帶領學生對整個課程的重點和難點進行歸納和理解，引導并幫助學生自主地對本節課的知識點進行整合。對于部分知識理解比較薄弱的學生進行一對一指導。

采用教師提問與學生答疑相結合的模式，將學生按3-5人為一組分組，教師提出問題后學生進行自主討論，在討論結束后每個小組分別進行回答。每個小組的成員將課前的設計作業帶到課堂中，首先進行個人產品設計的設計思路講解，由學生們提出意見與建議，進行下一步完善與修改。經過多次產品設計的自評與互評，拿出學生自己認為最滿意的產品設計方案，最后由教師進行點評。課堂教學階段評價占整個平時成績的50%，目的是培養學生發現問題及解決問題的能力，真正做到教師主導、學生主體的課堂教學。

4.2.3 課后復習與理解

教師根據在課堂上對知識理解較弱、動手能力不強的學生進行跟蹤指導。學生在線完成教師布置的課后作業，并將設計作品上傳到在線學習平臺，作為階段性作業留存。課后學習階段評價占整個平時成績的20%，以學生最后作業的完成度為參考標準。

4.3 實踐類課程學生學習效果過程性評價與反饋模型

實踐類課程不同于理論課程教學，在課程實踐技能教學環節中如何客觀、科學的評價聽障學生的實踐技能關系到聽障學生在課程學習中的知識掌握評價與技能學習情況判斷。為更好的對聽障學生學習效果進行監測與評價，本文建立了學習效果過程性評價與反饋模型。

如圖3所示，該模型以時間為橫軸，圍繞溝通、態度、知識和技能四個維度進行學習效果評價，并且引入同專業內學生互評、其他專業任課教師評價等多方評價，以此保證評價的客觀性和科學性。該模型突出了評價和反饋機制在學習效果評價與反饋機制中的及時性和過程性。

以聽障學生產品設計課程教學為例，學習效果過程性評價與反饋模型中的溝通能力與學習態度表現以教學過程中的平時表現與階段性平時作業成績Da來體現，理論知識與實踐技能以最終提交的作品評價成績Wa來體現。其中，平時成績Da由任課教師給出，最終提交的作品評價由任課教師評價Te、學生自評Se、專業內學生互評Pe以及其他該專業課教師OTe四個方面評價組成。按照院校產品設計教學大綱的要求，為保證評價的客觀與科學，本文設置任課教師給出的平時成績Da與任課教師作品評價Te占學生總成績S的60%，專業內學生互評Pe占總成績S的5%，學生自評Se占總成績S的5%，其他該專業課教師OTe占總成績S的30%。為保證數據的客觀公正性，本文隨機抽取班級總人數2/3的學生他測成績的平均值作為專業內學生互評Pe成績。每個學生最終可提交n(0

本文采用百分制評分規則。如果學生的總成績S低于60分，則說明該學生未達到本門課程的培養要求，需要根據每項得分數據分析其原因。根據原因分析結果教師可以發現該學生學習中存在的問題，并有針對性的解決該學生的學習問題，直至該生達到本門課程的培養要求為止。通過對班級內每個學生的過程性評價與反饋分析，使得教師能更好的把握學生的學習與實踐技能掌握情況，從而從整體上提高本門課程的教學質量。

5.結語

本文以特殊教育職業院校中聽障學生的實踐類課程教學為研究對象，在分析實踐類課程教學特點的基礎上，提出了實踐類課程教學過程性控制與質量機制。該機制從宏觀教學計劃與模塊設置層面、微觀課堂教學層面與學習效果評價與反饋三個方面有效提升了實踐類課程教學質量。但由于現實局限性，該機制還存在以下問題：（1）思想建設薄弱。在實踐類課程改革中未能引入思想建設長效機制，導致學生未能完全理解課程改革對知識學習與能力培養的重要性。（2）計算機操作能力較差。聽障學生在計算機操作與網絡使用上的局限阻礙了他們使用在線網絡平臺進行學習與互動。

注釋：

[1]王獻云,屈鐵軍.淺論實踐教學存在的問題及對策[J].青年與社會 ,2013（3）

[2]邊麗,張海叢.殘疾人高等教育教學質量保障及監控體系的構建與實施[J].中國科技縱橫,2010(15):245-246

[3]孫晶華,許譚.高校聽障學生學習模式探究[J].長春大學學報,2012(11):1434-1436

[4]劉志麗,李妍,姚登峰.基于Moodle平臺的混合式學習在聽障生高等教育中的應用探究[J].北京聯合大學學報, 2016(3):83-87

[5]聶力.過程性評價在大學數學教學中的運用思考[J].教育教學論壇,2015(50):135-137

[6]黃海風,劉培國,唐波等.SPOC:高校混合教學新模式[J].高等教育研究學報,2016(2):43-48

[7]張騰,王迎軍.迭代式創新的研究與實踐發展[J].現代管理科學,2016(10):100-102