美國高校終身教職后評估制度研究

范美玲

[提要] 美國高校終身教職后評估是一項定期對終身教授進行強制性的綜合審查制度，于20世紀90年代開始日益普遍。這個制度旨在評估教師績效和促進教師發展，涉及重要的同行評議，具有評估類型多樣化、評估標準靈活、維護教師權益等特點，但在普遍實施的情形下，社會各界紛紛提出爭議和質疑。本文從各個角度全面研究這一制度，旨在為我國的高校教師考核與評估提供有益的啟示。

關鍵詞：美國；終身教職后評估；終身教職

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A

收錄日期：2018年3月1日

美國高校終身教職后評估（Post-tenure Review）于20世紀70年代正式浮出水面，直到90年代才逐漸被各大高校接受和采納，成為一項激發和約束終身教職教師持續發展的特色教師管理制度。本研究主要通過探究該制度的確立過程及特征，分析實施過程中存在的爭議，進而為我國高校教師考核和評估改革提供借鑒。

一、終身教職后評估的確立和完善

20世紀70年代，美國終身教職后評估制度在高校財政緊縮、終身教職受到質疑以及高校問責制三大壓力下應運而生。產生之初，就受到了以美國大學教授協會（AAUP）為代表的批評者的反對，認為該評估的實施嚴重威脅了教師的學術自由，與終身教職確立的目的背道而馳。但實際上仍有相當一部分美國高校對該制度進行了早期試驗，如寇伊學院、厄勒姆學院、圣勞倫斯大學、卡爾頓學院，目的是促進教師成長和發展。

直到20世紀90年代，終身教職后評估的價值才真正顯現出來，起到了提高教師專業和事業活力的杠桿作用；同時也在幫助學校進行績效評價管理等方面發揮了巨大作用。這一階段，實施終身教職后評估的高校數量持續攀升，實施高校不再僅僅以公立高校為主體，許多私立高校也積極響應實施該制度。美國大學教授協會（AAUP）也由原先反對該制度變為承認終身教職后評估實施的價值性，并于1998年9月發布《終身教職后評估：美國大學教授協會的回應》一文，為實施終身教職后評估高校提出了一些切實可行的職后評估原則。隨著終身教職后評估的不斷完善，如今逐漸成為了一項全美高校廣泛采納并實施的制度。1998年，根據Licata和Morreale的調查顯示，美國已將該評估納入討論或執行階段的各州數量，由1997年的28個增加到30個。調查發現，到了2000年，美國有37個州已制訂了終身教職后評估政策。在2003年，安普爾和懷對美國550所高校隨機問卷調查，結果表明有255所高校已實行了該制度，在尚未實施該制度的295所高校中，有80所高校表示正積極準備引入。

二、終身教職后評估的特征

終身教職后評估作為一項特色的教師管理制度，它獨立于例行的年度評估體系，涉及同行評價，主要對已獲得終身教職的教師進行強制的綜合性評價。該制度主要包含以下幾個特征：

（一）評估目的的雙重性。美國終身教職后評估制度不僅注重教師績效的提高，并且強調教師的持續發展目標。一方面財政緊縮引發了公眾對終身教職的質疑，社會大眾要求高校承擔更多的學術責任并做出回應，終身教職后評估正是在高校問責制的背景下產生，因此其評估目的之一就是回應社會的問責，進一步激活終身教職制的活力；另一方面終身教職后評估注重評估目的的發展性，美國大學教授協會在1998年9月發布的回應報告中，明確了這一點，美國各大州、高校在實施該評估過程中也積極響應了“以促進教師的發展為目的”的觀念。例如，大多數有新政策的校園都強調教師的發展目標；弗吉尼亞州在實施職后評估過程中也特意強調要注重評估目的的發展性，為教師提供專業發展的機會。

（二）評估模式的多樣化。終身教職后評估模式的選擇視學校的具體情況而定，因此呈現出多樣化的發展態勢。依據不同的評估標準可以對其進行不同的歸類。從評估對象和時間來看，該評估分為周期性評估、選擇性評估及混合性評估三種形式。實行周期性評估的大學如賴斯大學，主要是每隔一定的時期（一般是2年到7年），對所有已通過前一次評估的教師進行評估；選擇性評估是針對部分對例行評估結果不滿意的教師所進行的評估，還有一種評估形式一般是在周期性的評估過程中兼用選擇性評估叫做混合式評估；從評估性質來看，該評估還可分為形成性評估與總結性評估兩類，前者重在表明審查過程具有發展性，而多數高校采用后者，用于薪酬調整以及制定人事決策方面；從政策的制定主體上看，分為州立法機構、高等教育協會、管理部門與教師協商、高校自愿實施等四種。

（三）遵循同行評議，尊重教師權益。為確保評估的公正性和客觀性，學校在對終身在職教師進行評估時，主要由被評估教師所在系為其組建一個由本校教師同行組成的評估委員會，然后對其學術成就和貢獻進行同行評審，而評委的規模和組成都是由被評估教師所在系決定。例如，俄勒岡大學將同行評議選項留給每個校園和單位，讓它們自己決定如何實施審查，最終評估的結果以口頭或書面的形式告知被評估教師。這種同行評議的評估方法，也得到了官方的肯定。再者，終身教職后評估十分注重維護教師個人的權益，讓教師有一定知情權和自主權。一方面由教師親自設計評估的要求和標準，并進行定期檢查。其中，評估標準的補充或被取代必須與教師進行協商。如肯塔基大學規定教師自主定義他們的科研和教學活動；另一方面高校除做好對評估材料及結果的保密外，也會為評估結果不滿意的教師提供申訴機會。

（四）評估標準具有靈活性。評估的重點和難點就是要找出一個原則性的基準。美國大學終身教職后評估實施的標準一般包括教學、學術研究以及服務三大方面，以承認不同學科、不同職業發展階段教師的差異為特點，具有很大靈活性。如西喬治亞大學主要根據教師專業角色、職業生涯和目標的不同，從教學、專業成長和發展三個方面進行考察；這種靈活的標準設計，主要由于不同學科、不同發展階段教師之間是不同的，無論是在擔負職責方面，還是對學校做出的貢獻方面都不能一概而論，因此評估標準也必須體現靈活性。

三、對終身教職后評估的批判與反批判

完全從制度收益的角度看，實施終身教職后評估在激發教師學術活力等方面的作用是毋庸置疑的。但在實施過程中也存在一些爭議和質疑。為此，美國各界對終身教職后評估制度的存廢問題展開了激烈的爭論。其中，對終身教職后評估的批判主要體現在這兩個方面：

（一）危及終身教職的學術自由原則。高校多數教師以獲得終身教職為職業目標，主要是由于終身教職可以保障教師的學術自由以及為其提供穩定的職業環境。而批評者把終身教職后評估視為削弱終身制的工具，稱該制度完全是“多余”的，必然會危及教師的學術自由。1983年，AAUP在發表的第一份關于終身教職后評估的正式聲明中，清晰地闡明了自己的立場：現有評估方法已經足夠，額外的評估不僅浪費時間還有金錢，并且影響同事之間良好關系的建立，還可能威脅到教師的學術自由。通過對實施這種評估的高校調查顯示，絕大多數教師、人事委員會成員也對該評估政策表示不滿意，在他們看來高校的教職后評審是具有敷衍性的，很多時候使高校陷入一種例行公事的困境。因此，很多評論者給教職后評審貼上了“附加性”的標簽。

而支持者認為，“職后評估威脅教師的學術自由”的這種說法是有失偏頗的。終身教職后評估的確立主要是為了增強教師及管理者的責任感，在實施過程注重教師的參與度，評估標準、過程完全也由教師自己來掌控，因此不會威脅到教師的學術自由。通過評估可以幫助教師認識到自身存在的不足，提升自身的專業能力，進一步明確職業發展路徑。David指出許多高校肯定了終身教職后評估存在的價值，他們認為該制度在提高教師工作績效、完善董事會終身教職系統等方面有重要價值。

（二）是否能消除“朽木”。維護教師的權益、終身教職后評估的目標就是找出已獲得終身教職教師中“朽木”，防止他們因獲得終身教職后而不思進取。批評者認為，職后評估的效果并不顯著，很多教師對終身教職后評估不重視，很多高校都是因為這樣或那樣的外部壓力才實施這一政策的，帶有一定的敷衍性，教師們也相信這種審查不會導致自己被解雇。這時，有的教師為了免受懲罰，急功近利，就會產生應付的心理，“朽木”問題是否得到解決有待考察，并且這種把鏟除“朽木”寄予一次再評估的想法也不大現實。因此，對終身教職后評估是否能超越已有的評估還存在質疑。還有的評論者指出，終身教職后評估使終身教職教師處于不利的境地。一方面使教師的負擔加重；另一方面由于職后評估遵循同行評議，可能使被評估者感覺不舒服，加重被評估教師的心理壓力。

而擁護終身教職后評估的人認為“朽木”問題的根源在于學校管理存在問題，當候選人在被授予終身教職時，學校并沒有對其進行全面的評估，而終身教職后評估正是克服這種缺乏職前評估的、重要的制度安排。該評估不管是清除部分“朽木”，還是對教師業績的公平界定、促進教師持續發展等方面，都超越了原有的各種評估。同行評議在審查中也發揮著積極作用，使教師的工作、任期變得更加公開，一些教師也重新思考他們在與部門的關系中的角色以及重新定位自己的教學與研究生涯。

四、總結及啟示

盡管終身教職后評估遭到來自各界的批判，但該制度有著鮮明的特點：注重評估目的的發展性；涉及同行評議；評估類型多樣化、指標靈活等，有著不可替代的價值，逐漸被各方所接受，成為美國一項有特色的教師評估制度。我國高校在教師考核和評估過程中，可以對其進行有益的借鑒。首先，注重評估目標的發展性，即不斷提高教師的業績，又要促進教師保持持續發展的學術動力；其次，制定個性化的評估指標，承認不同學科專業教師在職業的不同階段，有著不同的需求，據此設計靈活的評估標準；最后，保證評估程序的規范性，讓教師參與到評估的過程中去，維護教師的權益。