以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式在留學生醫學影像學臨床教學中的應用研究

孟鑫 蔡慶斌 周健 金淼 趙文靜

[摘要] 目的 探討以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式在留學生醫學影像學臨床教學中的應用研究。方法 選擇2012—2013屆的留學生44名給予以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式，對比兩組學生的考核綜合成績、學生自評分析以及教師自評分析等。結果 兩組學生理論成績、臨床閱片成績、學習興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設置評價比較差異有統計學意義（P<0.05）；帶教老師實驗組教學模式的課堂紀律、備課效率、授課進度以及學生學習效率的評價均顯著高于對照組教學模式差異有統計學意義（P<0.05）。結論 以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式有效提高了留學生的學習自主性，培養了學生的思維能力和分析問題能力。

[關鍵詞] CBL；PBL；留學生；醫學影像學

[中圖分類號] R4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-5654（2018）01（a）-0119-02

多數留學生在來華之前均未接受過相關醫學基礎培訓，部分理論基礎相對較差[1]，一些留學生對新授課知識理解較慢，常常導致教學任務不能順利完成[2]。該研究選擇2012—2013屆的留學生共44名，給予以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式，現將教學效果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該次研究選擇2012—2013屆的留學生共44名，學生均為齊齊哈爾醫學院留學生，其中男21名，女23名，年齡22～25歲，平均（23.50±1.05）歲。采用隨機數字表法，將留學生隨機分為實驗組和傳統組，實驗組22名，平均（22.96±1.01）歲，采用PACS平臺聯合CBL教學模式，對照組22名，平均（23.46±1.14）歲，采用傳統的教學模式，給予兩組留學生采用相同的教材進行授課。兩組留學生在年齡、性別、教材以及學歷等方面比較差異無統計學意義（P>0.05），組間具有對比性。

1.2 方法

對照組采用傳統教學模式，實驗組：首選在授課時需要為留學生營造一個輕松主動的學習氛圍，使其能夠積極地表達自我觀點，將學生進行4～5人分組，由隊長帶領進行組織[3]，需利用PACS網絡教學調出多類具有代表性的典型病例，供學生們方便閱讀影像報告和臨床資料，看完資料需要組長代表敘述本組的觀點，師生、組間進行相關探討，然后由老師借助PACS網絡平臺為學生展示多種影像學閱讀分析要點以及閱片結果，使學生掌握基本的知識要點。最后教師可以聽過PACS網絡教學平臺對學生進行定期測驗考核，來評價學生學習的效果。

1.3 觀察指標與評價標準

觀察指標[4]：①理論考核成績和臨床實踐得分。②學生的自我評價分析。③教師的自評分析。

評價標準：采用醫院自制的滿意程度調查表，分為學生自評分析表和教師自評分析表，學生自評分析表主要包括學生對學習興趣、閱片能力、分析問題能力、課程設置等方面的自我評價，每一項目分為3分選項，非常滿意記2分、滿意則記1分、不滿意則記0分；教師自評表：主要包括課堂紀律、授課進度、備課效率、學生學習效率等幾方面，每個項目分為3個選項，非常滿意計2分、滿意計1分、不滿意計0分，兩組留學生由超聲、放射、CT、MR以及介入等5名資深教師授課。

1.4 統計方法

將結果錄入采用SPSS 20.0統計學軟件，兩組留學生的理論考核成績、臨床閱片考核成績等正態分布的計量資料采用（x±s）表示，均數之間比較采用t檢驗，兩組留學生的自我評價情況和兩組教師的自我分析情況等計數資料用[n（%）]表示，采取χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組留學生的理論考核成績和臨床閱片能力得分

實驗組留學生的理論成績、臨床閱片成績均顯著高于對照組（t=9.206、9.415，P=0.002、0.001），差異有統計學意義（P<0.05）。見表1。

2.2 兩組留學生對自我的評價分析

實驗組留學生對自身的學習興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設置評價均顯著高于對照組（t=10.639、 19.627、11.205、24.069，P=0.000），差異有統計學意義（P<0.05）。見表2。

2.3 兩組帶教老師的自評分析

帶教老師實驗組教學模式的課堂紀律、備課效率、授課進度以及學生學習效率的評價均顯著高于對照組教學模式（t=10.639、19.627、11.205、24.069，P=0.000），差異有統計學意義（P<0.05）。見表3。

3 討論

目前，由于多數留學生的教學采用的全英語教學模式，醫院擔任的帶教老師多數有著研究生以上的學歷，有著良好的基礎，大多數帶教老師均有出國學習和國際會議交流的經驗[5]，但是多數臨床的主要瓶頸是傳統填鴨式教學模式不適合留學生的的學習，因此，如何平衡這些問題是提高留學生學習效率的關鍵[6]。CBL教學模式強調醫學生為主，模擬學生對患者的工作流程，使學生從理性認識到感性，從根本上提高了臨床問題能力[7]。PACS教學平臺一般用于醫學影像學的多媒體網絡教學，其有著內容豐富、數據強大、方便查閱以及更新快捷等優勢，是一種穩定的大容量的教學平臺，顯著提高了影像教學的質量和效率[8]。

研究結果可以看出實驗組留學生的理論成績、臨床閱片成績均顯著高于對照組，提示了以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式可以為學生大量典型的病例，方便留學生閱讀影像報告和臨床資料，同時方便了課堂上學生和教師的互動，有助于提高留學生的考核成績。實驗組留學生對自身的學習興趣、閱片能力、分析問題能力以及課程設置評價均顯著高于對照組，以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式能夠顯示出多種影像檢查手段，提高了學生的綜合能力，培養學生的學習興趣，使課堂內容變得豐富有趣。帶教老師實驗組教學模式的課堂紀律、備課效率、授課進度以及學生學習效率的評價均顯著高于對照組教學模式，提示了帶教老師更加側重于以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式，可以減輕教師備課的壓力以及提高授課進度，幫助學生更容易的理解授課知識，全方面提高學生綜合能力。

綜上所述，以PACS平臺為基礎的CBL多元化教學模式有效的提高了留學生的學習自主性，培養了學生的思維能力和分析問題能力，進一步加強了留學生對醫學影像學的學習興趣。

[參考文獻]

[1] 張帆，李曉陵，王豐，等.基于PACS平臺PBL結合CBL教育模式在醫學影像學教學中的應用[J].黑龍江教育：理論與實踐，2015（3）：60-61.

[2] 陳穎.基于PACS的CBL在非直屬附屬醫院影像學實習教學中的應用研究[J].中國衛生產業，2015（16）：4-6.

[3] 毛錫金，范萬峰，王山山，等.PACS系統聯合CBL、PBL教學法在醫學影像學教學中的應用研究[J].實用放射學雜志，2015（3）：498-500.

[4] 鄭薇，季芳，葉斌.基于PACS的CBL教學法在影像醫學見習課中的應用[J].學周刊，2015（1）：11.

[5] 王東旭，張天宇，李廣微，等.基于PACS的PBL聯合CBL教學法在醫學影像學教學中的應用[J].衛生職業教育，2017，35（5）：40-42.

[6] 姚永剛，杜靜波，傅順斌，等.基于PACS病例庫的CBL教學法在留學生教學中的作用[J].中國病案，2015（2）：82-84.

[7] 王靜，丁爽，劉文亞.基于PACS的PBL教學法在留學生影像醫學示教課中的應用[J].醫學理論與實踐，2013，26（12）：1672-1673.

[8] 居勝紅，陳峰.從PACS看醫學影像診斷及醫學影像教育發展的新趨勢[J].現代醫用影像學，2001，10（1）：45-46.

（收稿日期：2017-10-14）