探究式協作學習在大學英語課堂的探索

宋二春 王志敏 朱娜

[摘 要] 在新趨勢、新學生、新學習特點背景下，嘗試在大學英語課堂中采取協作探究的教學方式，實現知識內容的轉變、學習動力的轉變、能力培養的轉變、評價體系的轉變以及教學角色的轉變等，以期達到減少教師信息流失、培養學生各項綜合能力的目的。

[關 鍵 詞] 探究式；協作學習；大學英語

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）19-0132-01

一、引言

傳統的英語讀寫課堂以老師講授為主，通常是將每單元主題文章中的詞匯、句型、語法、段落及閱讀方法等進行逐一細致地講解。老師對內容把握得很透，書本上密密麻麻地記著筆記。長時間靜坐聽課，注意力容易渙散。單向講授導致課堂上的教學效果大打折扣，學生聽得昏昏入睡，對單詞、句型的吸收效果也不夠理想，有效教學信息的流失率過高。因此，本文嘗試在英語課堂中采用探究式協作學習的方法，以期更大程度地調動學生的參與度、積極性，提升其對語言的理解和認識，培養他們自主學習、團隊協作能力，逐漸形成深入思考和用英語思維的習慣，培養全局意識。

二、探究式協作學習的定義

探究式協作學習一般而言就是以教師為主導，學生為主體，教師通過問題的設定和任務的布置引導學生深入思考課程中的重點、難點，學生則結成小組團隊進行協作學習，通過不斷探索體驗的過程調動學習的積極性和參與度，通過邏輯推導找到知識點之間的聯系，進而激發出創新點。

三、探究式協作學習理論探索

對比傳統課堂，探究式協作學習較之傳統的講授式課堂有以下幾個方面的轉變。

（一）知識由淺顯變深刻

傳統課堂注重對知識點的掌握，一般采取直接將知識點傳遞給學生的方式講授。而探究式協作學習，教師首先要對學習內容仔細研究，定位好學習目標，找出單元重難點，并針對這些部分進行設問或創設情境。學生則通過對問題的思考和尋找解決方案的過程充分了解了本單元的學習重點、難點，進行了深入思考，深挖了知識的內在邏輯，真正做到吃透知識。同時，他們在尋求解決方案的過程中還會借助網絡、工具書等其他方式進行資料的搜集和篩選，也增加了對知識了解的廣度。

（二）學習由被動變主動

一直以來，我們都倡導大學生培養自主學習能力，但傳統的講授式大部分情況下都是教師對學生的單向知識輸出，學生處于被動接受知識的狀態。這樣的方式延續了很長時間，能夠比較高效地完成知識的傳播，但對于學生自主學習能力的培養似乎沒有較好的表現。探究式協作學習則通過問題和任務的引導，有效地調動學生參與到對知識的主動搜索、獲取、分析和總結的過程。無論是個體的自主學習還是小組團隊間的合作學習，都體現了學生由被動接受知識向主動獲取知識的轉變。

（三）能力由單一變復雜

傳統的講授式學習過程，學生鍛煉得最多的是知識的接受和理解能力。通過探究式協作學習，學生不僅在知識的獲取過程中鍛煉了主動獲取知識的能力和深入思考的能力，還在小組協作的過程中鍛煉了組織協調能力、團隊合作能力、口頭表達能力、給出恰當的評價和反饋的能力以及總結歸納的能力。這些能力上的提升遠比單純的知識傳授要更有意義。

（四）評價由一元變多元

根據一般課堂的規則，學習效果的評價通常掌握在教師的手里。對于學生的學習效果要么以口頭方式在課堂上給予反饋，要么通過作業的批改給予學生反饋。然而探究式協作學習模式下，學生成為學習的主體，此時，他們不僅僅接收來自教師的反饋，還會通過自評和互評、組內選舉和組間PK等方式給予小組成員及時有效的反饋。多元立體的反饋可以幫助學生更好地定位自己的能力和作用，也能幫助學生更快地修正錯誤，提升自己。

（五）教師與學生的角色轉變

與傳統講授式的課堂不同，在這個過程中教師的具體工作包括確定教學目標、問題的設定、任務的布置、規則的制定、示范、班級成員間的組織和協調、把控學習進度、進行及時反饋、評價和總結等多個步驟。學生的學習過程包括對問題的理解、任務的受領、小組間任務分配、小組成員間合作與協調、通過網絡等信息來源方式獲取相關信息以及對知識的自主學習、吸收和組員間討論和方案的整合、方案匯報、小組成員間評價、總結等多個階段。

四、總結

傳統的講授式課堂有信息輸入的優勢所在，但在新趨勢、新學生、新學習特點背景下，采用探究式協作學習能更好地激發學生的活力，提高課堂參與度，更好地促進語言的交流和共享，實現語言的內化，同時鍛煉學生的團隊協作能力、批判思維、創新能力等綜合素質。

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