心理學視角的部編初中語文教材寫作知識系統評析

【摘要】部編初中語文教材遵照“以隨文學習為主又各有年級側重”的編寫原則，在寫作部分的呈現上較以往有了新的嘗試。就寫作知識系統的編排而言，單元內寫作陳述性知識、程序性知識的呈現符合作文心理學的相關理論，但單元間陳述性知識的呈現序列仍待探討，對寫作策略性知識的關注亦需進一步加強。此外，教材中各年級階段的寫作教學文體選擇符合發展心理學規律，即七年級以記敘文為主，八、九年級逐步引入對邏輯思維要求較高的議論文等文體。

【關鍵詞】作文心理學；部編初中語文教材；寫作知識系統

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

當下我國中小學語文教學依舊遭遇不少困境，為進一步改進中小學語文教學，使之更能適應新時代的新要求，國家教育部于2012年3月起組織各路專家歷時四年半編寫了一套涵括義務教育所有學段的全國通用版《語文》教材，即部編語文教材。其中，初中階段六本教材的教學板塊劃分清晰明了，包括閱讀、寫作、綜合性學習、名著導讀、課外古詩詞誦讀、口語交際等部分。每一板塊的編寫都較以往、較其他版本的教材有所突破和創新，寫作部分也不例外。

一、部編教材寫作部分的編排方式及內容構成

據教材編寫人員之一、深圳市南山區教研室副主任唐建新介紹，本次寫作部分的編寫嚴格遵照了《義務教育語文課程標準2011年版》總體目標與內容的第八條，即“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面運用能力”。根據課程標準要求，編寫組在閱讀教學內容框架的基礎上擬定出了“以隨文學習為主又各有年級側重”的寫作教學原則。所謂“隨文學習”，是指單元內課文所提供的材料適合進行哪部分寫作訓練，就以哪部分寫作點為訓練目標，所舉的寫作例子也包括在單元內課文之中。所謂“各有年級側重”，是指“站在年級寫作的中觀角度看，七年級是基礎寫作能力訓練，八年級是專項寫作實踐訓練，九年級則是寫作能力提升訓練”。

以七年級為例，上冊教材的六個寫作訓練點依次是“熱愛生活，熱愛寫作”“學會記事”“寫人要抓住特點”“思路要清晰”“如何突出中心”“發揮聯想和想象”，下冊教材的六個訓練點依次為“寫出人物的精神”“學習抒情”“抓住細節”“怎樣選材”“文從字順”“語言簡明”。每一個寫作訓練點又分別包括導寫短文和寫作實踐兩個部分。前者旨在用簡明通俗的語言對目標寫作點稍作講解，使學生閱讀后能大致明曉本單元的學習中心；后者則旨在通過寫作實踐來進一步強化學生對該寫作點的掌握，達到學以致用。寫作實踐題目的設置有層面大小之分，師生可根據實際學情有選擇地進行寫作實踐，不必全部完成?？傮w而言，部編初中語文教材寫作系統編寫的特點有四個：實踐中寫作、模仿著寫作、點撥著寫作、選擇性寫作。

二、部編教材的寫作知識系統分析

作文是運用語言文字表達思想觀點、情感態度的綜合活動，這一過程涉及識字寫字、構思立意、遣詞造句、布局謀篇等多種技能。在實際作文教學中，一線教師普遍較為重視“雙基”訓練，即作文的基本知識和基本技能。劉淼教授認為，作文的基本知識主要包括實用文體常識（例如，記敘文、說明文、議論文等文體的寫作知識）和文學體裁知識（例如，小說、散文、詩歌等的讀寫知識），這便是狹義上的知識，即陳述性知識。作文的基本技能則包括審題立意、布局謀篇、材料選擇、語言表達等實際操作步驟，即程序性知識。從教育心理學的廣義知識概念來講，寫作的基本知識和基本技能都屬于作文知識范疇。

除此之外，還有一種作文知識至關重要，卻長期受到一線教師的忽視，也就是對作文過程進行計劃、監控、調節及修正的策略性知識。劉淼曾指出，“只注重對作文本身的認識而很少涉及對作文過程的認識，會造成作文的盲目性和缺乏總體計劃、作文知識運用發生阻塞，作文信息提取不利、作文常常偏離思維的軌跡而不自知等等問題。”因此，作文的陳述性知識、程序性知識、策略性知識共同構成了作文知識，三者在作文教學中都不可或缺。下面筆者將從這三類知識的角度來分析部編教材的作文知識系統。

（一）陳述性知識——命題網絡的形成

以七年級為例，這一學段的寫作訓練側重點是基礎寫作訓練，上、下冊12個單元的寫作訓練皆圍繞記敘文這一文體而展開。經筆者歸納，教材中陳述性知識的內容主要包括寫作觀念、寫作習慣和記敘文的寫作知識三大類。

1.寫作觀念

上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”的導寫短文中就包含典型的寫作觀念類的陳述性知識，例如“寫作不是什么‘高難動作，而是生活中與人溝通、交流、分享信息的一種方式，就像我們平常說話一樣，寫作就是用筆來說話”“生活中誰都需要表達和交流，而寫作是表達、交流的重要方式，也是每個人生存發展的基本能力”，等等。編者將這類知識放在初中第一學期的第一單元，不得不說是良苦用心，期望糾正不少學生素有的“寫作是一種作業”或“寫作是他人布置給我的任務”的錯誤觀念，幫助他們重建對寫作的認識，從初中學段的一開始就使學生認識到寫作是一種個人需求而非外界負擔，從而重視并熱愛寫作。

2.寫作習慣

寫作習慣的知識則貫穿整個寫作知識系統，穿插在各單元導寫短文之中。例如，上冊第一單元導寫部分“平時養成細心觀察、勤于思考的習慣，你就不會為寫什么東西而發愁了”；上冊第二單元導寫部分“最好養成寫日記或周記的習慣”；下冊第五單元導寫部分“下筆前，最好先有個提綱或打好腹稿”；下冊第六單元導寫部分“要想寫出簡潔明了的文章，我們應該不斷地修改、錘煉”，等等。

3.記敘文的寫作知識

記敘文的寫作知識主要以各單元的訓練點為中心展開呈現。例如，上冊第五單元的寫作訓練點是“如何突出中心”，在導寫短文中，編者首先明確闡釋了“中心”的定義，其次強調了圍繞中心寫作的重要性，最后則介紹了幾種寫作時突出中心的辦法和技巧，整個知識的呈現十分清楚、娓娓道來，符合邏輯順序。也就是說，就單個單元內的記敘文寫作知識呈現而言，部編教材的處理是很到位的。

但是，就所有單元的知識編排序列而言，筆者認為部編教材的處理有些失之雜亂。寫作部分編寫遵循的是“隨文學習”原則，各單元寫作教學必須和單元內閱讀教學課文所適合的寫作訓練點相符，為了遷就各自單元內閱讀材料的特點，記敘文寫作知識本身的序列就難以兼顧。例如，上冊第三單元的寫作訓練點是“寫人要抓住特點”，下冊第一單元的寫作訓練點是“寫出人物的精神”，照理說，這兩個訓練點都屬于記人作文的知識點，應該排在一起呈現，但實際上卻相隔好幾個單元，甚至跨越了學期。這樣的呈現序列或許會給學生帶來一種“東一榔頭，西一棒槌”的感覺，寫作知識本身的學習難成體系。編者之一的唐建新先生也曾承認，為了突出隨文學習的時效性，部編教材確實犧牲了寫作訓練的系統性。

從作文心理學的角度來說，作文的陳述性知識是以命題和命題網絡表征的，而命題及命題網絡的組織方式將直接關系到陳述性知識在實際運用中的提取與利用，將具有共同成分的命題聯系起來傳授更有利于學生的掌握。部編教材為遵照“隨文學習”原則而將某些具共同成分的寫作點分散開來編排，甚至不在同一學期之內，這種做法有利有弊，仍待探討。但是，一線教師在使用教材時未嘗不可在一定程度上規避這種由知識呈現序列帶來的弊端，因為教材內容并不等于教學內容，“如果教師按部就班，照本教學，反而容易造成內容的固化，由此也將帶來教學的僵化以及與實際情況的齟齬。”誠然，教材知識的序列是固定的，但教學知識的呈現卻可以由教師根據教學實際而定。在教“寫人要抓住特點”時，教師也可以將“寫出人物的精神”順帶提及，不是說非要等到七年級下學期不可。教材編者之一的王本華也說道：“各個訓練專題，并非只是本次訓練時才要注意，而該次訓練，只是進行著意的提示和強調。”

除在專門的“寫作”部分呈現，“閱讀”部分課文后面的助讀系統也有少量零碎的寫作陳述性知識。例如上冊第一單元的《春》《濟南的冬天》這兩篇課文的助讀系統中就分別介紹了比喻和比擬的修辭手法，點明了修辭手法在寫作中的使用效果。

（二）程序性知識——產生式系統的轉化

1.從狹義知識到技能的轉化

作文的程序性知識是指寫作過程中涉及的審題立意、選擇材料、布局謀篇等技能，這類知識是以產生式和產生式系統表征的，正如計算機程序一樣，通過控制流形成步驟之間的聯系。程序性知識的掌握實際上是從狹義的知識到操作技能的轉化，學生在掌握某個程序性知識前首先要了解它的陳述性形式，其次再通過一系列活動將二者進行轉化。皮連生教授曾提出一種廣義知識學習階段與分類模型，其中也包括程序性知識的教學模型，這一過程具體可以表示為下圖1：

簡言之，程序性知識的習得應包括兩個步驟：首先使學生理解有關操作步驟的知識；其次應設計變式練習，促使學生將陳述性知識轉化為程序性知識即技能。以這一模型檢視部編教材寫作系統的程序性知識，分析如下：

在向學生呈現程序性知識的陳述性形式這一方面，部編教材的最大亮點是“手把手地教”，各單元的導寫短文并未流于純粹文字上的說教，而是各自設計了巧妙的練習來使學生明白該技能到底是怎么回事、到底該如何操作。這使得學生對程序性知識的陳述性形式理解得更透徹，從而有利于下一步知識到技能的轉化。例如，下冊第四單元“怎樣選材”中就設計了一個表格練習題，兩豎列的標題分別是“中心”和“材料”，請學生判斷哪些材料是可取的、哪些是不可取的。這其中可能涉及一些產生式：如果材料符合中心/則可取，如果材料不符合中心/則不可取。顯然，學生做這道練習題的過程就是熟悉產生式的過程，即學習選材步驟的過程，學生也可以將書上這種通過列表格來篩選素材的做法運用到自己的寫作過程中。這種“手把手地教”的練習設計將抽象的思維程序轉化為具體的操作步驟，將知識更顯性化地傳授給學生，這正是以往教材中所缺少的。

變式練習設計主要體現在“寫作實踐”的編寫中，各單元分別圍繞寫作訓練點設計了三個難度、題材不一的寫作實踐活動，供師生選擇。依然以下冊第四單元“怎樣選材”為例，該單元圍繞選材這一寫作訓練點設計了描寫街道、描寫班級中的“牛人”、描寫自己的一天共三個變式練習題，并在“提示”部分給出寫作指導，進一步闡述選材技巧在具體作文題目中的應用，幫助學生實現知識的鞏固和轉化。因此，部編教材的寫作程序性知識編排與皮連生教授所提的知識教學模型相符，處理較為妥當。

2.閱讀—寫作遷移策略

閱讀—寫作遷移策略是作文策略的一種。作文策略和下文即將提到的作文策略性知識不同，在此首先做一個概念的辨析。劉淼教授認為，個體的作文心理結構具有兩個亞結構，即操作性亞結構和操作控制性亞結構。其中，操作性亞結構又由作文器（對信息進行操作的主體）、作文策略（作文操作時采用的方式、方法或技術）、知識經驗庫（對信息操作進行解釋時的標準或依據）三種操作因素組成。也就是說，作文策略是作文操作活動中涉及的一個要素，它屬于作文時“如何操作”的問題，因此應該屬于程序性知識的范疇。而控制性亞結構則由元認知控制機構等要素構成，屬于策略性知識的范疇。作文策略有很多，例如區分加工水平策略、閱讀—寫作遷移策略、書語口語優勢互借策略等等。在部編初中語文教材中，體現得最明顯的是閱讀—寫作遷移策略。

所謂閱讀—寫作遷移策略，是指利用閱讀學習來影響寫作學習，以閱讀促寫作。閱讀和寫作緊密相連已然成為一個共識，閱讀到寫作的可遷移性也可找到心理學依據：二者具有十分相似的結構內容和組織形式，是彼此相近、聯系密切又不完全相同的認知結構體系，因此具備相互遷移的條件。前文已經提及，隨文學習是部編教材寫作系統編寫的一大特色，各單元寫作部分的編寫也確實貫徹了這一原則。以七年級上、下冊為例，幾乎每個單元的寫作導寫部分都會鏈接到該單元內的課文，編者試圖將這些文質兼美的課文作為學生學習寫作的典范，“模仿著寫作”正是部編教材寫作系統的特點之一。當學生在寫作過程中遇到不知如何操作的步驟時，去回憶、參照、模仿已經讀過的課文是一個好的選擇。當然，不僅限于課本以內，當學生逐漸認識到閱讀和寫作之間的聯系時，他們在課外學習中也將自覺建立起閱讀到寫作的知識遷移。

（三）策略性知識——寫作過程的自覺意識

作文策略性知識是指對作文過程進行計劃、監控、調節、修正等方面的知識，它對應著作文心理結構中的操作控制性亞結構。在一線教學中，教師往往更關注學生的作文成品或作文操作性活動，對作文操作性控制活動則一向較為忽視。事實上，作為作文心理結構不可或缺的一部分，控制性亞結構的建立至關重要，元認知活動的缺乏將導致學生寫作時計劃的紊亂、思維的偏離等問題。

以七年級上、下冊為例，筆者認為部編教材對寫作策略性知識的關注度依然不高。教材中所涉及的大多是對如何計劃寫作過程的指導，例如，下冊第五單元“文從字順”的實踐題干中就有“想好再下筆”這樣的提示語，這實際上就是在暗示學生寫作前要先打個腹稿，要先形成一個計劃。但是，對于如何監控、調節寫作過程卻完全沒有涉及。筆者設想，若在提示語中加一點“說說自己之所以這么寫的原因”“寫完一段后，不妨停下來檢查一下自己預設的效果是否得到實現？如果沒有，該怎么修改？”之類的提示，這會對學生的元認知發展起到很大作用，從而促進學生習得策略性知識并自覺地在作文過程中運用，改善他們的寫作過程和結果。

三、思考與余論

除上述三類知識角度的評析之外，筆者在此還想就部編初中語文教材的寫作知識系統提一點余外的思考。錢基博在《國文教授私議》一文中說道：“兒童學齡在高等小學以下者，可斷言之，能使為記事寫景及狀物等敘記之文，要不可使之為論說文字也。”錢先生認為，抽象的推理能力是低年級學生所缺乏的，因此不宜違背兒童認知發展規律而過早地教授議論文等文體，記敘文才是適合低年級學生寫的文體。顯然，七年級學生已不屬于錢先生所言“高等小學以下者”的范圍，但部編教材七年級的寫作部分依然完全以記敘文為訓練對象，所提供的也都是記敘文的寫作知識，直到八、九年級才依次出現說明文、議論文等文體。這么做是否符合特定年齡階段學生的認知發展情況？根據發展心理學相關理論，筆者在此嘗試對以上問題做出回答。

皮亞杰提出，小學兒童的認知處于具體運算期，這一階段學生的思維還離不開具體事物的支持，很難進行純粹形式邏輯上的推理。初中階段的學生則已步入青少年時期，他們的認知發展也進入了形式運算思維階段，即可以離開具體事物的支持來進行邏輯推理。整個中學階段，青少年的思維能力得到迅速發展，抽象邏輯思維處于優勢地位。但初中階段和高中階段青少年的思維是不同的，前者的抽象邏輯思維雖已開始占優勢，但在很大程度上還屬于經驗型，尚離不開感性經驗的直接支持，而后者則已轉變為理論型而能夠用各種理論作指導來分析綜合各種事實材料。林崇德等人認為，初中二年級是中學階段思維發展的關鍵期，此時青少年的抽象邏輯思維開始由經驗型水平向理論型水平轉化，直到高中二年級轉化初步完成。

根據上述理論，不難看出部編初中語文教材寫作部分的安排是合理的。七年級學生的邏輯思維尚屬于經驗型，因此著重訓練記敘文；八、九年級學生的邏輯思維則逐漸過渡到理論型，因此正式引入議論文、說明文等對抽象邏輯思維要求較高的文體。那么，七年級記敘文教學與小學記敘文教學又該有哪些差異和銜接？這仍待教育工作者們進一步探討。

四、結論

總體而言，部編初中語文教材的寫作知識系統編排較為到位，在各年級教學文體選擇和知識呈現上基本符合心理學的相關規律，且較以往有所創新和突破。

然而，任何教材都有其必然的局限性，部編教材也是如此：單元間寫作知識的呈現序列仍待探討，對作文策略性知識的關注亦需進一步加強。但這并不意味著教材的局限性無法彌補，一線教師在使用部編教材的過程中，應當充分發揮能動作用，結合學生實況靈活設計作文教學。只有聯系實際學情地合理使用，才能將教材的功用發揮到極致。

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作者簡介：顧佳，女，1995年生，江蘇靖江人，現為華東師范大學教師教育學院學科教學（語文）在讀研究生，主要從事語文課程與教學論研究。

（編輯：張曉婧）