由作文大賽引起的對作文教學的新思考

沈虹

【摘要】由兩次作文大賽引起對作文教學的思考和改革：變“教師在作文課上現給學生題目”為“采取多種方式，讓學生提前一周自己選定題目”； 學生的寫作和修改不必拘泥于固定的時間和空間，也不必拘泥于固定的形式，教師要對學生的寫作和修改過程進行了解和評價；在學生自己修改作文的基礎上，積極引導學生之間互改，真正實現“自主、合作、探究”的學習方式，老師對部分學生進行面批和略批；作文評講，教師要少說，學生要多讀。教師要創造性地設計多種多樣的作文評講方式，最大限度地讓更多學生評講作文，展讀自己的作品，調動起每一位學生濃厚的寫作興趣。

【關鍵詞】作文大賽；選定題目；修改過程；互改略批；學生評講

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

本學期我校語文組連續迎來“初中生世界杯”和“七彩語文杯”兩個省級作文大賽。我班踴躍參賽的學生不少。我把作文大賽的題目和要求，詳細地給學生講解一番，著重強調一定要好好構思后再動筆寫。學生寫完后自己先反復修改，再可和其他同學互改。不要像平時作文課那樣在規定的時間和空間里倉促構思，匆忙寫作，草草修改。

幾天后，參賽作文陸陸續續交上來。我逐篇認真批閱后是意外驚喜。大部分學生的參賽作文和平時作文課上的作文，水平差別很大。有的學生創作出真人真事、真情實感的記敘文；有的學生創作出語言優美、意境唯美的寫景散文；有的學生創作出情節曲折、跌宕起伏的微型小說；還有的學生竟創作出語言犀利、富有思辨性的雜文隨筆……

看著這些文采斐然、各具特色的作品，我不禁苦苦思索：為什么學生作文課上寫作這么消極被動，參賽寫作卻這么積極主動？作文課上的作文稿幾乎沒有修改的痕跡，參賽作文稿大都修改得密密麻麻？作文課上的作文大都選材貧乏、構思單調，不少參賽作文卻選材很巧妙、構思有創意？通過深刻反思我意識到，以往那按部就班、墨守成規的作文教學是乏味而低效的。痛定思痛，我決定對原來的作文教學模式和步驟進行顛覆式地改變。

首先，變“教師在作文課上現給學生題目”為“學生提前一周自己選定題目”。

反思學生這次參賽作文，我是在交草稿前一周告訴學生題目的，并反復強調要好好構思，沒有讓學生像以往參賽作文一樣過一兩天就交。所以，學生構思、寫作的時間都非常充足。在沒有壓力的狀態下，學生的寫作靈感就有可能迸發，文章的質量自然非同尋常。

2011年版《語文課程標準》中對第四學段（7—9年級）的“寫作”有這樣明確的要求：“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節，提高獨立寫作能力。”“寫作材料準備過程的評價，不僅要具體考查學生占有材料的豐富性、真實性，也要考查他們獲取材料的方法。要引導學生通過觀察、調查、訪談、閱讀等途徑，運用多種方法搜集材料。”但是，如果不給學生留充足的時間，這些寫作訓練要求是不可能落實的，語文新課標的這些寫作要求就成了紙上談兵。

其實，用充足的時間去構思，這在寫作上是最基本的常識。不論是寫作專業者還是業余者，每篇好文章的誕生都得經過一段時間的苦苦作前構思，但我們中國的語文應試模式偏偏背離了這一點，要求學生在考場上規定時間里寫作。多數語文一線教師為了提升學生臨場作文能力，平時作文課大都是課堂上才告訴學生作文題目，并要求學生當堂寫好，批改時就抱怨學生寫作水平差。這實際是我們語文教師的作文教學違背了寫作基本常識造成的。

把作文題目的選定權提前一周交給學生，就等于給他們更多的自主權。“學生提前一周自己選定作文題目”，可以采取多種方式：教師根據寫作訓練要求擬定幾個題目提前一周給學生；學習大組的學生提前一周商定好本大組的寫作題目；愛寫作的學生提前一周把自認為好的題目展示在 “學習園地”里；每位學生也可根據自己占有的寫作素材提前一周自擬題目，等等。形式不拘一格。

其次，學生的寫作和修改不必拘泥于固定的時間和空間，也不必拘泥于固定的形式，教師要對學生的寫作和修改過程進行了解和評價。

有句話說得好：“好文章是改出來的。”在文學界流傳著一個小故事：一天，莫泊桑又帶著一篇新作去請教老師福樓拜。他看到福樓拜桌上放著厚厚的一疊文稿，翻開一看，卻見每頁上都只寫一行，其余九行都是空白。莫泊桑不解地問：“先生，您這樣寫，不是太浪費稿紙了嗎？”福樓拜笑了笑，說：“我早已養成了這種習慣，一張十行的稿紙上，只寫第一行，其余九行是留著修改用的。”莫泊桑聽了，恍然大悟。于是立即告辭，回家修改自己的小說去了。憑著這種對文學精益求精、嚴謹敬業的態度，莫泊桑最后成為和老師一樣有影響力的世界級大文豪。

上海師范大學的王榮生教授在《語文科課程論基礎》中也強調了“修改”對作文的重要性：“對寫作測試來說，‘修改不屬于作文測評的范圍，因為作文考試不存在這一環節；而對寫作教學來說，‘修改無疑應置于中心，可以說，寫作就是重寫或修改。像目前中小學語文教學，作文都是一稿定音，不修改，也沒有時間修改，或者將修改只當作校訂，僅僅在寫完之后迅速看一遍，改改錯別字，改改病句而已。實際上是以測試篡代教學。這對學生寫作能力的形成造成極大的傷害，對此決不能以‘無奈為借口姑息養奸。”

可見，真正關注中國語文教育的專家們是深諳一線語文作文教學真實狀態的。但扭轉此等惡劣寫作教學狀況的人只能是我們這些語文教學最前沿的一線教師。

以前不論是參賽作文還是平時作文，我都是要求學生在作文課上寫作，并要求學生在作文稿紙上寫好上交。這次大賽，由于給學生留的構思時間比較充足，也沒要求他們一定在作文課上完成，什么時候有靈感什么時候就寫。可在作文稿紙上初擬草稿，也可在讀寫筆記上先打草稿，也可用電腦直接打出電子檔的草稿。因此，最后交的稿子就多種多樣。

教師特別強調學生寫好草稿后，自己一定要先用紅筆反復修改。要敢于對草稿動“大手術”，大膽取舍，大膽增刪。而不是僅僅改改錯別字、標點、病句什么的。教師要根據上交的草稿詳細了解每位學生修改的具體情況。所以，學生最后交給教師的稿子大都改得面目全非。到學生全部定稿上交時，教師粗略調查了一下，每位參賽學生的草稿平均改了三四遍。

有的教師一定認為，中考、高考明確規定作文就得在規定的時間和空間內完成，并且只能在考場上才能見到題目。那這種提前一周告訴學生作文題目，又不給學生限制時間和地點的寫作訓練，到考場上還有用嗎？學生現場還能寫出來嗎？

我認為，只要平時不浮躁、不功利地真正遵循寫作教學的特點和規律扎扎實實去訓練，就能激發學生濃厚的寫作興趣，培養學生嚴肅認真對待寫作教學的態度，逐漸提高學生的寫作素養和能力。如果初中三年堅持這樣訓練下來，到中考時學生現場作文的臨場發揮能力不僅不會差，而且一定會涌現出在各方面有創意的美文佳作。

再次，在學生自己反復認真修改作文的基礎上，積極引導他們同學之間互相修改，真正實現“自主、合作、探究”的學習方式。老師最后對部分學生進行面批和略批。

2011年版《語文課程標準》中“關于寫作的評價”中也強調了互改的重要性：“要重視對作文修改的評價。要考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”

雖然修改作文的重要性是人所共知的，但如果讓初中生僅僅停留在反復修改自己的文章上，作文水平的提升也見效不大。所以還要充分利用學生資源進行互改。這樣在幫助同學修改作文的同時，也會使自己的作文水平有較快的提升。

要想實現真正高效地互改，首先要根據學生寫作水平的參差不齊合理編排好學習小組，盡量做到優差互補交換修改。這樣作文水平差的學困生修改學優生的作文，實際上是一次很好的學習機會。他們邊修改，邊會根據寫作要求在選材、立意、結構、語言等方面受到啟發，獲得收益。學優生修改學困生的作文，不僅在寫作的技巧策略方面能給學困生以指點和幫助，還由于學困生的作文問題較多，會在修改時養成字斟句酌、錘煉字詞的好習慣，嚴謹認真的寫作素養就會逐步提升。所以，只要教師根據每次的作文要求指導落實到位，學生互評，對每一位學生而言都是一個雙贏的舉措。

學生互批時，要力求做到每一篇文章最少由兩位學生批改，并各自要在被批改的作文稿紙上寫下自己的評語。批改好同一篇文章的兩位學生根據自己的評語進行交流。兩位學生的意見如果分歧過大，再讓第三位或更多位學生批改后共同交流。能達成共識，就和被批改的學生再進行交流。如果，兩種意見還是分歧很大，就把分歧大的作文在班里朗讀后全班進行大交流、大討論。

學習小組互相交流后，教師要留足夠時間要求學生根據批改者的建議當堂進行二次升格作文修改。把修改后的文章再給批改者進行二次修改，直到批改者沒有提出新的建議為止。

學生的作文雖然經過了自改和互改兩個環節，但由于他們畢竟還是初中生，寫作素養相比較教師而言還是淺，所以教師的批改在初中階段是非常重要和必需的。既然要全部批改，如果再篇篇詳細地書面評語式批改，語文教師的工作量就太大了，并且這樣批改的效果未必多好。在指導作文大賽時，我發現根據學生作文存在的問題和學生進行面對面的交流，效果很好。既省去了教師書寫評語的大量時間，還能非常迅速地指出學生作文存在的問題，讓學生及時地進行第三次或更多次修改。

在教師對學生的作文進行略批時，對那些學生點評中肯的作文，重點關注小作者對文章進行的升格修改。對互批點評中失之偏頗的作文，教師不僅要和小作者一起詳細面批，還要和批閱者一起面批，這樣便于一起指出他們共同存在的寫作問題。

教師在面批時尤其要關注那些作文水平高和作文水平低的學生。作文水平高的學生大都是喜歡讀書、對寫作有濃厚興趣的學生，對他們的創作欲望語文教師一定要精心呵護，在寫作上盡量少給束縛，多給自由。要更加用心地對他們的作文進行面批，多表揚，多激勵，盡可能地創設更多的平臺展示他們的美文佳作，增強他們的成就感和自信心。

對于作文水平低的學生，語文教師更要用心。一方面，一個班級的整體語文水平，不是取決于那寥寥無幾的極少數優生，而是取決于學困生的數量；另一方面，作為一名教育工作者，在學困生的轉變上才能真正體現工作的自豪感和成就感。所以，語文教師一定要把轉化語文學困生作為自己教學是否成功的重要參考，而作文興趣的培養是最重要的衡量依據。

對于作文學困生，要從最基本的寫作要求關注起，細心地去發現他們的點滴進步，及時表揚。不能把他們和學優生的作文水平相提并論。其次，要在學習大組中細心地安排他們和學優生成為學習對子，以便學生之間互批作文時“優幫差”效果更顯著。再次，語文教師要對班級里作文特別差的學生進行逐一面對面評講。最后，還要要求這些學生把自己修改后、同學互改后、老師面批后的文章進行二次升格作文再創作，再進行第二輪自己修改、學生互改、教師面改，這樣循環反復，直到他們的作文能達到中等水平。由于，學困生每次作文改動的遍數較多，注重了質量，所以在寫作的數量上就適當減少，不能每次作文都做統一要求。

最后，對于作文評講，教師要少說，學生要多讀。教師要創造性地設計多種多樣的作文評講方式，最大限度地讓更多的學生來點評別人的作文，展讀自己的作品，以調動起每一位學生濃厚的寫作興趣。

2011年版《語文課程標準》中“關于寫作的評價”中重點強調了這一點：“評價結果的呈現方式還可以采用展示、交流等多種方式。提倡學生在成長記錄中收存有代表性的課內外作文和有價值的典型案例分析，以反映寫作的實際情況和發展過程。”

正如“好文章是作者自己改出來的”一樣，我認為“寫作好興致是學生讀出來的”也有一定的道理。對于剛剛進行規范寫作的初中生而言，我認為消除他們對寫作的恐懼感，培養他們對寫作的興趣，增強他們對寫作的自信心才是最重要的。

所以，在寫作過程中除了對學生進行認真指導外，教師提供一個平臺讓更多的學生點評別人的作品，展讀自己的作品是最能提高學生寫作興趣的作文教學手段。可以從四個方面著手去做：讓評講同學作文觀點和教師的觀點一致的學生到講臺前進行作文點評思路的梳理分析；讓點評同學作文觀點和教師觀點差別大的學生說說自己點評的理由，和其他同學進行共同探討交流；由修改后由三類卷升為一類卷的學生朗讀一下修改前后的兩篇文章，其他學生進行對比交流；由自己修改和老師面批后進步大的學困生朗讀自己修改前后的兩篇文章，其他學生進行對比交流。當然，形式并不拘泥于這些，語文教師可以仁者見仁智者見智地充分發揮自己的積極能動性和主觀創造性。

教師還可以在教室里的“學習園地”中，展示每次作文的美文佳作，讓更多的學生慢慢品讀欣賞。建議他們以讀后感的方式張貼在“學習園地”里，進行大交流、大討論。還可以充分利用自媒體時代的優勢，建立QQ群、微信群、博客、公眾號等，將學生的佳作美文展示在上面，以激起學生的寫作成就感和自豪感，自然而然，學生寫作的濃厚興趣就慢慢養成了。

總之，這兩次省級作文大賽，像一場颶風給我的作文教學帶來了前所未有的深刻反思和改進契機，我非常感謝它。

參考文獻

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（編輯：馬夢杰）