“整本書閱讀與研討”的教學探究

謝煥煥

[摘? ? ? ?要]“整本書閱讀和研討”是現階段中學語文教學中的全新內容，所以與其他教學任務相比顯得尤為重要。把“整本書閱讀”的教學內容分為一個過程的幾個方面進行教學探究，尤其是對循序性閱讀、個性化精讀及任務性閱讀進行自己的解讀或方法上的說明。希望通過這樣的閱讀形式落實“整本書閱讀”的教學目標，提高學生的閱讀和鑒賞能力，培養學生良好的閱讀習慣。

[關? 鍵? 詞]整本書閱讀;個性化;精讀;結構

[中圖分類號]G63? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] 2095-8854（2018）07-0042-02

隨著信息社會的不斷發展，碎片化閱讀越來越多地占據我們的閱讀空間，使得學生對閱讀大部頭書籍產生畏難的情緒，以至于在整個學習階段，沒有整本書閱讀的體驗，導致知識碎片化，難以整合形成屬于自己知識體系等問題，更毋庸企及語文核心素養的構建。且我們現階段的語文教育無論從教材還是教學實踐都不能彌補學生這方面的缺失。故而2017年的語文新課標把“整本書閱讀和研討”放到了十分重要的位置，希望通過教師的引導來培養學生“整本書閱讀”的能力，探究整部書閱讀的門徑，使其構建起屬于自己的閱讀經驗，從而為以后的閱讀生活作好鋪墊。

有鑒于此，筆者根據自己的閱讀體驗，及具體的教學實踐，對“整本書閱讀和研討”這一課程內容的教學方案進行了一定的梳理，且以古典名著《儒林外史》為例進行具象化說明，以期學生對“整本書閱讀和研討”這一課程內容有好的落實。

閱讀必然伴隨著思考，而隨著閱讀的深入，思考本身也變得復雜，由原先對內容的設想，到對作品主題的把握，再到對作者構建作品時的創作心理的探究，而且隨著閱讀重點的轉移，其思考也相應改變。故而“閱讀”和“研討”在時間上雖有先后關系，但在閱讀方法的探究上，則當一并而論，不當割裂看待，因而本文在具體闡述的時候，基本融合了這兩方面內容來設定閱讀方案。

一、不同版本的循序性閱讀

讀書不僅需要好的版本，更需要適合自己的版本。有的版本固然學術性高，但對于剛接觸該文本的讀者來說，則顯得過于艱深與繁復，會降低讀者對文本的閱讀興趣，同時割裂文本的完整性與連貫性，不利于學生對文本的個性化理解，學生也容易在閱讀思維上產生障礙而不能很好地把握文本的主題。就《儒林外史》而言，初讀最好選擇人民文學出版社的“中國古代小說名著插圖典藏系列”本，或齊魯出版社的“臥閑草堂”評本為妥。前者有對文本字詞及文化歷史性專用名詞等內容的簡單注解，而后者則有經典的傳統書評，且無論注解還是評論都比較簡潔，既能幫助學生對文本深入理解，激發對文本具體章節內含的思考，又保全了文本的連貫性和整體性。

學生應該通過初讀瀏覽階段對文本內容有一個大概的了解之后，再選擇高一層次的版本。進行下一輪精讀時，則當選擇資料性和學術性相對較高的版本，以輔助對文本的理解，激發學生的思考，培訓其判斷整合資料的能力，從而成就屬于自己的閱讀體驗。就《儒林外史》而言，該階段可以選擇閱讀上海古籍出版社的李漢秋編著本《儒林外史會校會評》及顧鳴塘選編本《儒林外史精讀》。通過對這兩個版本的對照閱讀，則對人物情節、文本內容及章節構建等方面都會有一個更明朗的認識。最后則可以根據不同的閱讀興趣和任務方向，去搜集不同的資料， 來完成對作品的深入研討，從而構建其屬于自己的研究成果。如果學生喜歡探究作者生平歷史及文本所影射的歷史人物及事件，則可參考李漢秋的《儒林外史研究資料集成》;若學生喜歡對作品主題及思想情感進行解讀，則可參考甘宏偉《〈儒林外史〉的現代誤讀》。

分三個步驟進行循序性閱讀，不僅有利于學生對文本的深入理解，更能培養學生良好的閱讀習慣，激發學生的創造性思維。在每一個階段中，教師都需要有任務性的引導和規劃，使各階段的要求得以落實。

二、初讀階段的任務創設

在初讀階段，宜快不宜慢，對整本書的閱讀時間需要盡可能地壓縮，快速瀏覽，以了解人物情節為主，把一切疑問都筆記存留，不必過多糾結，因為學生對文本還沒有一個整體性的理解，所謂的思考也往往停留在對某個人物形象的預設和粗淺并毫無依據的“臆想式”評價上，故而只有把整本書讀完了，才會對先前的問題有個大概的理解。

初讀階段的任務以復述情節，梳理人物關系為主。就情節復述而言，可以有這樣幾個方面組成。

其一，根據文本的情節設定，繪制各章節的事件關系圖，從而理清作者的寫作思路，使該章節人物情節顯得更直觀。具體任務安排，以周為單位，每周閱讀若干章節，在這些章節中選取一個章節來繪制關系圖，然后在每周的閱讀研討課中進行交流總結。以《儒林外史》而言，共計五十六個回目，初讀以每周十回的進度來展開，每個學生對整本書大概可繪制五到六張關系圖。

其二，根據人物重心的轉換來復述。這在傳統的教學中經常使用，比如《祝福》的教學中，選擇以祥林嫂或柳媽等人的視角來敘述其課文內容。對于有些作品，如《儒林外史》作為諸多人物的合傳，尤其需要用這種方法來厘定其中情節，在此基礎上再來研究各人物在情節安排中作者所運用的匠心。如以王冕、婁家公子、馬純上、匡超人、沈瓊之、蘧公孫、遲衡山、簫云仙、虞博士等人物為中心來進行復述，既是對學生概括能力的考查，也能促進學生對文本信息梳理整合能力的提升。至于非合傳類文本，則還是以事件為中心進行復述比較方便，就如中國歷史類典籍中的“紀事本末”體，以事為綱，綱舉目張，是讀初讀史籍之門徑。

其三，利用連環畫把原文對應到相關的畫面上去。20世紀五六十年代幾乎所有的中外名著都被改編成了連環畫，借此向民眾普及文化知識。對文字的改編固然歷史痕跡太重，但是作為主體的繪畫卻讓人嘆為觀止，其所繪內容和文本情節契合嚴密，若能把原著對應到畫面上，不失為一種對畫面解讀和文字精準把握的鍛煉。且有些改編又往往以事件或人物為單元，這樣若要將文字嵌入到畫面中去，就勢必能考驗學生剪裁和篩選的能力。學生可以根據自己的喜好去選擇相關連環畫內容，利用電子圖書，將文字和圖片有機地整合起來，使作品文字更加形象，學生的理解更為深入。

三、精讀中體現個性化

所謂的精讀，是建立在對文本比較熟悉的基礎之上的，將文本中的內容和思想與自己原有的思想和價值觀進行碰撞和融合，在碰撞和融合的過程中，又對作品內容、思想乃至結構主題等都進行反芻式的思考，從而對作品或生活有了更新的認識，形成了屬于自己的體悟和見解，這種體悟和見解又因人而異，故而個性化閱讀也從中得以體現和落實。

精讀區別于瀏覽性閱讀最重要的一點，在于閱讀者已然從作品情節中游離出來，能以冷靜的態度從作品全局的角度去審視作品本身，乃至對作品背后的作者的創作心理進行探索和體認。

沒有這樣的閱讀體驗，而只是簡單地重復閱讀文本，只能算作“熟讀” ，即不斷地熟悉故事情節而已，很難對作品本身的價值有更深的認識，更不用說作品對學生自己的陶冶了。所以這樣的閱讀就更需要教師對學生進行啟發和引導，掙脫作品情節和外在的情感因素對讀者的束縛，從更高的層次去整合作品所給予的信息，從中去窺探到文字之外的內在含義及復雜情感，進而幫助學生對作品進行時代性的解讀。就“精讀”的以上要求，可以從如下幾個方面進行落實。

其一，對整本書的結構進行梳理。對于一部長篇小說，一定存在著支撐整本書中各種復雜元素的有機整合的力量。但這種力量卻又是潛藏在內容之中而不顯露的，需要對整本書有一個宏觀的認識。以傳統章回體小說而言，每一個章節都有其內在的構架因素存在，但是這是容易把握的，對整部書結構的把握，則需要在熟悉每個章節的基礎上，再進行有機地整合，甚至需要了解作者的思想。把各章節根據情節的要求進行組合，再對這些章節的組合進行分析，找出其中的邏輯從屬關系，最后制成結構圖表。在這樣的宏觀梳理下，再探究作者創作文本的內在動機，這樣才能對作品更深入地認識，而不是在字句語段的分析和模仿上糾結。以《儒林外史》為例，五十六回內容可以劃分為九個組合單位，這九個組合又存在著其內在的聯系，把這種聯系展現出來，則會發現作者隱含著的《易》中“否泰反類”的思想，其具體結構如下：

從宏觀的角度看，①⑧照應。王冕身在草野，自學讀書，進而成為卓然立世的真儒，并有超凡的見識和灑脫的性情，與第五十五回中恍然自悟于“琴棋書畫”當中，出入于市井之內，胸懷不羈之才的四位落魄的小人物在情節設置上有一個周而復始的照應關系。②③④中人物設置越來越卑劣，到④中牛浦郎的出現，到了卑劣的極限，轉而出現⑤中唯一的豪杰——杜少卿，之后真儒輩出，真名士匯集，以泰伯祠為高潮，最后⑦中“五河縣”的典型環境出現，由盛而衰，至于⑧衰至于極點，泰伯祠也坍圮破舊不堪，但同時又把希望寄寓在市井小人物的真性情當中，與②中的王冕相對應，另一個循環也將再次拉開序幕，只是書到這里就結束了。在這個構架中，蘊含著《易》學中“否泰反類”“君子終日乾乾，反復道也”的思想。

其二，引導學生探究作品情節設置中的關隘，展現學生的個性化閱讀。當然這需要一個過程，先由教師先提出一些話題來進行討論，之后則由學生自己去發現這種關隘。比如《紅樓夢》中對作者設置真假寶玉的理解，《儒林外史》中周進與范進兩個人物設定的關系，第一回中描寫王冕在整部書中的作用等，都可以作為學生討論和探索的話題。與此同時，征集學生思考所得的各類話題，選擇其中內含豐富的進行研討，把研討落實為文字。既可加深對作品的理解，又可以培養學生寫論文的能力。

整本書閱讀是為學生終生閱讀做一個準備，通過整本書的閱讀來消除學生對大部頭書閱讀的畏難情緒，培養學生良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀鑒賞和深度閱讀的能力。在提倡全面閱讀的今天，這個課題顯得特別有意義，希望能通過高中階段這樣的閱讀體驗，能讓全民閱讀有更大的后備力量和更堅實的群眾基礎。