淺析導致技工院校教師配置問題的現實因素

李程

[摘 要] 技工院校發展需要合理的教師配置。從教學、學歷、職稱等方面，通過數據與表格，對技工院校教師配置問題產生的原因進行深入的分析。旨在從現實層面找出技工院校教師配置不合理的原因，從而促進技工院校的改革與發展。

[關 鍵 詞] 技工院校；教師配置；現實因素

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）02-0008-03

技工院校教師配置不合理的現象普遍，主要表現為非在職在編教師所占比例較高、專任教師比例較低、專業結構不合理、工學結合一體化教師較少、年齡結構不合理、學歷水平較低、職稱結構不合理等。導致這些現象的原因有兩大方面：（1）政策與制度問題。（2）管理運行問題。本文旨在探討管理運營方面的原因。

一、教學的復雜性與市場變化的不確定性導致教師專業配置的不合理

（一）教學的復雜性

1.種類復雜的學科

小型技工學校的學科相對單一，教師配置相對單一、穩定，所以應對市場風浪的能力較差。

規模大的技工院校，通常是綜合性院校，專業種類繁多。相比普通高校而言，專業分工更加細致。教師配置便容易出現專業、能力、年齡、職稱等各方面不匹配的問題。

2.需要實際操作的實習課程

從高校畢業生中招聘的教師，很難良好地完成技工院校的實習課上課任務。急缺教師的技工院校，在新教師入校后，通常被立即代課（而普通高校，通常要求新教師入校第一年不得上課，需要進行一系列培訓與考核方可上崗）。新教師的專業知識很難與技工院校實際的教學要求相匹配。

例如，畢業于高校工商管理專業的教師，來到技工院校教授商品營業員專業，他可能自己都不會點鈔，算盤也不會用；某高校機械工程專業畢業的研究生，到技工院校教授數控車床，可能他大學期間根本沒見過一臺數控車床，更別提實際操作了；畢業于汽車工程專業的教師，大學四年從來沒拆裝過一輛車，來到技工院校，根本無法帶領學生進行鈑金課實訓教學。

雖然國家也提出要聘任企業中優秀工人作為技工院校教師，但是，企業中的優秀工人，大多不具備教師職業資格，雖然技能好，但是學歷不高，讓其經過復雜的教師考核也相對困難。因此，這類教師僅可作為編外教師，對教學進行臨時性補充。因為根據制度要求，很難讓其進入編制。

（二）市場變化的不確定性

在面對就業市場需求時，由于市場用工需求變化根據經濟的發展產生一定的波動性，為了滿足市場用工的需求，技工院校的專業設置與人才培養方案每年都需要適當調整。

為了應對市場波動與臨時的突發轉變或者市場對新專業的大量需求，技工院校需要經常改變專業設置，而現有在編教師通常不足以應對市場對專業需求的突然變化。因此，技工院校的確需要大量外聘教師、合同制教師以滿足市場經濟環境對專業開設的要求，在市場中占先機，在困難中隨機應變。

二、技教師配置來源的局限性導致整體學歷水平較低

技工院校教師普遍學歷不高的現象非常普遍。其中沒有大學學歷的教職工主要為在編的實習教師、專職班主任、外聘教師、合同制教師。

2013年，深圳某技工院校領導，在談話中對其教師配置非常引以為豪，經過詳細咨詢后才了解到：該校教職工181人（含合同制教師、外聘教師等），沒有具有博士學歷的教職工，具有研究生學歷的有5人，占總人數的2%，在職研究生在讀的3人，因此具有研究生學歷的教職工占教職工總人數的2.8%。具有大學（大專、本科）以上學歷的教師占總體教師人數的40%左右（這里說的40%，已排除合同制教師、外聘教師，僅指在職在編教師）。這樣低的教師學歷配置在其他普通高校，是難以想象的事情，竟然被某校領導“引以為豪”，可見技工院校整體教師學歷配置之低。

導致技工院校教師學歷低的原因有以下幾點：

（一）普通師范院校畢業生專業較窄，無法滿足技工院校專業需求

普通師范院校畢業生，雖然具有教學能力，但是其所學專業較窄，且多為理論性專業，難以滿足技工院校教學對專業特殊性的需要。

（二）從普通高校畢業生中招聘教師容易給技工院校帶來一定的困擾

1.普通高校畢業生理論基礎強，實踐能力差

由于技工院校培養目標、教學內容、教師要求的特殊性，要求較強的實際操作能力而并不需要很強的理論基礎，使普通以學術研究理論學習為主的高校畢業生無法滿足技工院校對教師的要求。

2.普通高校畢業生觀念與能力上的問題會給技工院校用人帶來困擾

普通高校畢業生普遍具有一定的盲目的優越感，眼高手低的現象非常明顯。由于普通高校畢業生心態問題，導致高校畢業生能力差，還要求好待遇、高工資，同時由于社會經驗的缺乏且對工作與生活充滿理想，當理想與現實發生沖撞時，對學校的忠誠度較低，較容易離職。技工院校對其培養所花的時間成本、經濟成本、精力成本都容易打水漂。

即使有部分心態較好、愿意主動學習的高校畢業生進入技工院校，從教后，由于其不了解技工院校學生情況、不熟悉專業的特殊要求、實際操作能力需要臨時培養，依然沒有獨立授課的能力，技工院校需要安排專人、花專門時間與精力對其進行培養。

（三）從教師培養成本與使用效率上看，技工院校傾向于使用留校學生

技工院校每從普通高校畢業生中引進一個新教師，至少需要花至少1～2年的時間才能將其培養到具備基本的授課能力。這對技工院校而言，是非常浪費成本的一件事，遠不如用本校的優秀畢業生做老師更方便、高效。

1.本校優秀畢業生的自然情況是熟悉的，用人成本低，聘任的準確性、成功性高，對學校的忠誠性高。

2.本校優秀畢業生，對其所學專業技術掌握情況較好，實踐能力較強，在校學習期間耳濡目染，大多已培養出實踐教學輔導能力，可以直接從事實踐教學。

3.本校優秀畢業生通常是參加省級、國家級技能競賽的獲獎選手，留校任教后，不僅有利于參賽學生的培養，還可代表學校繼續參加競賽為學校獲得榮譽。

4.本校優秀畢業生，一般學歷層次較低，不能進編，工資待遇較低，聘用成本較低，但是使用效率高。

由于以上各種原因，技工院校教師的來源，很長時間以來，主要依靠“自給自足”——自己培養的優秀畢業生直接留校當本校教師。同時，由于技工教育期初并非學歷教育，而是技能教育，因此在技工教育體系中對學歷的要求并不高。由于在校表現好直接留校的教師，畢業后就業順利，一直生活在校園里，在職業發展過程中沒有因學歷的要求而受到很大影響（技工院校體系中：取得高級技師證享受副高級職稱待遇，取得技師證書享受中級職稱待遇，取得高級工證書享受初級職稱待遇，并不需要非得通過提高學歷評職稱才能提高工資待遇），因此對自身的學歷要求也不高，即使學校有學歷進修的鼓勵政策，個人也沒有主動進修的意愿。

（四）教師流失所導致的教師資源緊缺與學歷水平的下降

多年以來，技工院校經過很多整合、改革，但整體教職工數量并未得到提高，甚至一度下降，原因是許多老教師陸續退休，由于技工院校待遇較低，部分有能力的教師跳槽轉行，新教師補給跟不上，“自給自足”的傳統跟不上技工院校整合的變化，無法滿足當今社會對教師從業資格的高要求。

通過以上圖表可以看出，技工類院校教師人數是曾經一度下滑，然后又慢慢恢復的，即使當今教職工人數處于恢復階段，但依舊沒有達到90年代的教職工規模。說明，自1996年起，技工院校教職工處于流失狀態。

當今技工院校優秀畢業生留校擔任教師，由于其學歷水平的受限、教教師配置格準入制度的受限、編制的受限等一系列問題，導致其入編非常困難，職業發展受到了嚴重限制。通常現今的畢業生留校當幾年教師，看不到任何職業前景后便會辭職轉行。

由于教師一再流失、教師配置難以補充、教學的特殊要求等各方面情況，導致技工院校在招聘教師時可選擇性更小，不得不降低教師的招聘標準。

三、教師學歷水平的受限導致職稱結構不合理

在技工院校里，職稱分為兩大類：理論教師、實習指導教師。（見表2）

表2 技工院校教師職稱分類表

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按照技工院校實習課占主導地位、專業課為主體的課程設置要求，技工院校的教師按照職稱分類，應該是實習指導教師在學校所有類別教師中占絕大多數；在各級職稱層次中，實習指導教師比重高于理論教師比重；同時為了更好地完成教學任務，應該有更多的高級實習指導教師轉評教授級高級講師。

但是，技工院校教師職稱層次結構實際情況是技工院校緊缺的實習指導教師的相對職稱層次整體較低。而理論教師中相對過剩的文化基礎課教師職稱占高級職稱（副高級及以上）教師中的絕大部分。

導致以上問題產生的主要原因為教師來源問題。實習指導教師大多來自留校學生；專業理論教師一部分來自留校學生，另一部分來自社會招聘，極少一部分來自正規高校師范類畢業生；文化基礎課教師一般來自正規高校師范類畢業生。

（一）各類教師受教育程度的不同決定了教師職稱結構的不合理

由留校學生轉變的教師，其起點較低，受的文化教育程度較低，受的中等教育不完善，所受高等教育相對缺失或者不正規。由于學歷的限制，相對其他教師而言，其在職稱的晉升上需要面對的困難更大。

專業理論教師中，其中一部分來自留校的學生，然而由于理論教學在技工院校教學中難度相對較小，傳統高校畢業生經過考試后基本可以完成相關理論教學，而近年來招聘的專業理論教師基本條件就是本科及以上學歷，由于受教育的程度上整體相對較高，在職稱晉升之路上遇到的阻力較小。

文化基礎課教師一直以來都來自正規高校師范類畢業生。即使在過去，文化基礎課教師一般也是來自正規高校畢業生，他們整體文化基礎較好、積極性與上進心也較強。近些年來，由于高校擴招導致學生就業壓力增大，很多師范類本科生通過考研來緩解競爭壓力。文化基礎課教教師配置源豐富、整體所受教育程度較高，研究生學歷畢業生較多，整體畢業生供大于需，因此招聘的文化基礎課教師整體素質較高，職稱晉級較快。

（二）各類教師社會經歷、個人觀念的不同決定了各自發展的不同

來自留校學生的教師群體，雖然在當屆畢業生中屬于較為優秀的，但是由于其家庭背景相對較差、所受教育程度相對較低、人生經歷相對較少，入職時年齡較小（一般年齡為18～20歲）且入職過程也較為順利，所以該類教師群里較缺乏自我發展的緊迫需求，也沒有就業競爭的危機意識。社會經歷的缺乏以及對社會認識的不足導致其自我滿足、缺乏動力、沒有危機感、安于現狀的心理相比其他來源的教師表現得更為明顯，因此也限制了自身的發展，整體進步速度相對較低。

經歷過就業競爭、考試招聘等各環節的教師，在高等教育階段眼界更加開闊，人生經歷相對更多，入職年齡相對較大（一般年齡為22～25歲），已經形成基本的、完善的人生觀、價值觀，對社會人力資源市場的行情更加了解，對工作機會更加珍惜，對自我的要求更高，對自身的發展通常有各自不同的人生規劃，更加不滿足于現狀，有更強的危機感，有自我培養、自我提高的意識，有較強的競爭精神，并且為了防止被社會淘汰，更加積極主動地進修。在本身起點相對較高的情況下，主動性、積極性也較強，因此，一般整體進步速度相對較快。