互聯網時代的芬蘭教師專業(yè)發(fā)展：從學科教師到新型學校社區(qū)的設計者

王阿習 宋佳宸 牛雙紅 宋靈青

編者按：Hannele Niemi博士是芬蘭赫爾辛基大學教育科學部的教授、中芬聯合學習創(chuàng)新研究院的主席，曾任赫爾辛基大學副校長（2003-2009）。Niemi教授的主要研究領域是教師專業(yè)發(fā)展、教師教育質量、道德教育和基于技術的學習環(huán)境。她已在教師教育、基于技術環(huán)境的教與學等領域發(fā)表100多篇同行評議的文章，出版數部關于芬蘭教育的書籍，如The Miracle of Education： The Principles and Practices of Teaching andLearning in Finnish Schools（2016）， Finnish Innovations and Technologies in Schools： TowardsNew Ecosystems of Learning（2014）， Research-Based Teacher Education in Finland（2006），Education as a Societal Contributor（2007）等。為借鑒芬蘭教師教育的優(yōu)秀經驗，了解芬蘭未來的教師教育發(fā)展方向，本次訪談將圍繞學生核心素養(yǎng)、教師專業(yè)知識與能力、技術支持的教師教育等問題展開。

關鍵詞：教師教育;主題式學習;研究性學習;基于設計的研究;多元合作

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

訪談者：Niemi教授，您好！非常感謝您接受未來教育高精尖創(chuàng)新中心的訪談。您作為教師教育領域的專家，出版與發(fā)表了大量的芬蘭教師專業(yè)發(fā)展方面的研究成果，為推動教師教育研究健康有序發(fā)展做出了重要的貢獻。為借鑒芬蘭教師教育的優(yōu)秀經驗，了解芬蘭教師教育的未來發(fā)展方向，本次訪談將圍繞學生核心素養(yǎng)、教師能力結構、技術支持的教師專業(yè)發(fā)展策略等問題展開。首先，為了培養(yǎng)適應未來經濟社會發(fā)展的多樣化、國際化人才，中國、美國、新加坡等從國家層面制定了學生發(fā)展核心素養(yǎng)、21世紀技能，請問芬蘭是否也有相關的指導文件？

Niemi教授：我也非常高興能與你們交流教師教育的相關議題！考慮到日益增進的全球化影響和未來社會可持續(xù)發(fā)展的嚴峻挑戰(zhàn)，自本世紀始，學校的運行模式已經發(fā)生了重大的變化。社會和工作生活所需的能力已經改變，急需新的價值觀和技能應對未來世界的變化及需求。我們必須定期檢查和更新教學內容、學習內容、學校實踐，以響應社會環(huán)境的變化、滿足未來生活與工作的技能需求。因此，大約每十年，芬蘭國家教育局（Finnish NationalAgency of Education）會組織來自不同領域的專家、學者設計一個新的國家基礎教育核心課程體系。但是與其他國家相比，芬蘭更加開放，并且以合作的方式邀請更多的人員參與新教改的設計和制定。自2012年起，芬蘭啟動新一輪國家基礎教育核心課程體系編制項目，2014年出臺了主要的指導方針（如圖1所示），從2016年秋天新學期開始，學校按照指導方針具體實施。

《芬蘭國家基礎教育核心課程（2014）》‘11為地方學校創(chuàng)建校級課程提供基本的指導方針，為地方學校開展教育教學提供宏觀的指導。國家核心課程體系不會限制學校某個學期具體開設哪些課程，只提供宏觀的指導框架，旨在培養(yǎng)學生七個方面的能力，我們稱其為橫向能力或通用能力（Transversal/Generic Skills）。

第一個是思考與學會學習的能力（Thinking andLearning to Learn），即學生需要學會觀察、探索、編輯、評價、產生、共享信息與創(chuàng)意;鼓勵學生面對模糊與矛盾的信息、探索有創(chuàng)意的答案;玩耍、游戲化學習、參與體育活動、體驗實驗方法。第二個是文化能力、交互及自我表達的能力（CulturalCompetence， Interaction and Self-expression），學會在文化、語言、宗教、哲學多樣化的世界中成長;學會尊重人權;學會交流、修正、創(chuàng)造文化與傳統(tǒng)，學會理解幸福生活的意義。第三個是照顧自己與管理日常生活的能力（Taking Care of Oneself andManaging Daily Life），學會保持健康與安全、建立良好的人際關系、學會安全出行與使用交通工具;學會在日新月異的技術時代里生活、學會理財與消費。此外，我們也把藝術、音樂、體育、手工藝和家政學等各種技能都教給每個學生，這樣他們就能夠學會生活、學會工作、學會與他人合作。第四個是多元識讀能力（Multi Literacy），學會從多樣化的文本中解釋、產生并做出價值判斷的能力;學會解釋自身周圍的工作并感知到文化的多樣性。第五個是ICT能力（ICT Competence），這是一項重要的公民技能，也是多元識讀的一部分;原則與實踐能力;責任心;信息管理與創(chuàng)造性工作技能;互動與網絡技能。第六個是工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神（WorkingLife Competence and Entrepreneurship），學會對工作與生活保持積極樂觀的態(tài)度;學會理解在學校和休閑時獲得未來職業(yè)技能的重要意義;學會與學校外的人士合作。第七個是參與并建設可持續(xù)的未來的能力（Participation，Involvements and Buildinga Sustainable Future），學生參與到計劃、實施、評估、評價他們自己的學習、學校工作與學習環(huán)境中;學會與他人共同工作;擁有民主、決策、責任心;學生能夠知道選擇、生活方式，行為等對他們自己的重要意義，對周圍的環(huán)境、社會和自然的重要意義;能夠建設一個可持續(xù)的、有前景的美好未來。以上這七種能力就是我們教育工作的目標。

訪談者：中國也制定了學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標體系，您提到的七種通用能力與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系、美國的21世紀技能不謀而合。為了培養(yǎng)學生的21世紀技能或者七種通用能力，為了順利開展主題式學習，教師需要具備哪些方面的專業(yè)知識與能力？芬蘭是如何發(fā)展教師的相關知識與能力的？

Niemi教授：教師教育改革似乎已成為全球共識。芬蘭的教育系統(tǒng)與其他國家不同，芬蘭沒有從國家層面制定教師知識與能力發(fā)展標準。高校和地方政府對于如何教育教師、使用什么方式培養(yǎng)教師等方面擁有很大的自主權，同時，高校和地方政府也需要對教師教育負責。為發(fā)展教師的專業(yè)知識與能力，我們主要開展了以下幾個方面的工作。

（一）將專業(yè)、自治與責任內化的教師教育

在芬蘭，如果想成為一名教師，就必須先獲得碩士學位。之后地方政府和學校就要對教師的工作與發(fā)展負責。雖然我們沒有標準來控制和評測教師，但是每個學校需要為每個教師建立個人專業(yè)發(fā)展計劃。在去年的時候，也就是2016年，我們舉辦了教師教育論壇，數百位在職教師齊聚一堂，為教師在職培訓和培訓內容建言獻策。

在高度開放及合作的教師教育體系中，地方學校需要在理解芬蘭國家核心課程的基礎上設計地方課程。對于芬蘭的教師而言，在培養(yǎng)學生的七項通用能力時，首先應當知道國家核心課程是什么。我們沒有標準，也不會說教師必須做什么，而是在高水平的教師教育中將教師的職業(yè)性、自主性和責任心內化于心，并不斷加強。自主性意味著教師必須將自己視為主動學習和工作的主體，理解自己是否專業(yè)，是否有較高的專業(yè)素質，并自主地發(fā)展自己的教學能力[2]。其次，在學校層面上，教師需互相合作，共同創(chuàng)建校級課程。這也是我們沒有統(tǒng)一的教師專業(yè)發(fā)展標準的原因。我知道很多國家有教師專業(yè)發(fā)展標準，這也是芬蘭教師教育不同于其他國家的一個方面，我們沒有像其他國家一樣組織國家層面的教師評估。

（二）加快發(fā)展教師的合作與ICT技能

在我提到的教師教育論壇上，我們同樣討論了教師的21世紀技能。而在論壇之前，在此之前，也有很多的工作組，如研究機構、科學技術組織等提出教師21世紀技能發(fā)展的建議。我們還對芬蘭教師教育進行了大量評估，這些結果顯示在教師的21世紀技能方面還有很多提升空間。有些是高階技能，比如如何探究、生產知識.如何主動創(chuàng)新。還有些是思維、工作、通用技能等。我們可以清晰地看到芬蘭教師的很多專業(yè)能力比較好，但是我認為還有兩個方面的工作技能亟待提高。

一是教師的合作能力（Collaboration）。作為21世紀技能之一，合作能力應該在教師教育領域重點關注，甚至從職前教師開始著手培養(yǎng)教師學會與他人共同工作的能力，包括與學校的同事合作、與家長合作，以及與社會中的其他利益相關者合作。例如，在主題式學習項目的開展中，教師可以增強對于教師間合作的理解，尤其是高中教師。高中有很嚴格的基于學科學習的課程，如數學、語言、歷史、藝術等學科，現在則需要更多的多學科模塊和主題式學習。這對教師和學生而言都是新事物。

我知道很多學校的老師們無法對于“多學科”（Multidiscipline）這個概念達成統(tǒng)一。當我們在多學科這個概念中談到森林的時候，生物老師還是會想到什么是森林以及森林中的樹木，美術老師會畫一座綠色的森林。所以如何深入理解多學科對教師而言是個大問題，教師需要思考當把多學科放在一起的時候，附加價值是什么。同樣舉森林這個例子，如果生物老師還是教授樹木，美術老師還是教授畫畫，是沒有附加價值的。我們可以選取一個主題，比如如何更好地利用森林，這一主題與氣候、消費和可持續(xù)的生活方式密切相關。在教師教育中，我們要引導教師深入思考對社會和人類生活有重大意義和重要影響的問題，以便教師更好地設計并實施主題式教學。

在主題式教學的過程中，教師們開始意識到他們需要與其他學科的教師共同開展教學、需要與學生合作設計與開發(fā)主題式學習的整體教學方案。新的芬蘭國家核心課程同樣適用于高中，關注學生在教學中的重要性，要求學生參與教學計劃的制定、參與到多學科模塊內容的設計。

二是教師的ICT技能（1nformation and CommuucationTechnology），即如何運用技術成為教師能力發(fā)展的另一重要維度。20世紀90年代，芬蘭的教師ICT技能水平很高，但隨著技術的普及，教師運用技術的技能水平就難以凸顯，因為現在任何人都會用技術。所以對于教師而言，當務之急是要培養(yǎng)學科教育與新興的數字化學習環(huán)境融合的能力，充分發(fā)揮數字化學習環(huán)境在教育教學中的重要作用。

訪談者：不同的教師有不同的需求，比如職前教師、新任教的教師和有經驗的教師分別有什么樣的需求，如何判斷教師在不同的發(fā)展階段的專業(yè)學習需求是什么？如何根據教師的需求設計個性化的教師教育活動？信息技術在教師教育中起到什么作用？

Niemi教授：處于不同發(fā)展階段的教師具有不同的專業(yè)發(fā)展需求，在考慮教師專業(yè)發(fā)展需求時，還應當考慮地域特點。我們做過關于歐洲四個國家（芬蘭、英國、葡萄牙和比利時）新教師發(fā)展需求方面的研究，目的是調查新教師的發(fā)展需求是什么、四個國家新教師發(fā)展需求的差異如何。該研究使用問卷調查了來自四個國家的314位教師，問卷中既有封閉性問題也有開放性問題。其中量化的數據主要采用描述統(tǒng)計和因子分析等方法識別與教師的發(fā)展需求相關的潛變量，基于開放性問題的質性數據用于更加深入的洞察新教師的發(fā)展需求。該研究的結果表明新教師需要支持，尤其是處理復雜的、具有爭議的處境中的問題和差異化教學方面的支持[3]。在這里，我以芬蘭的新教師為例說明該階段的教師發(fā)展需求。

（一）新教師需要處理復雜問題和在復雜環(huán)境中學會合作的入門培訓

職前教師經過五到六年的學習或參與項目，獲得了教育學或科學等學科的碩士學位。當他們進入學校走上工作崗位后，他們是完全合格的教師，我們并沒有安排試用期，他們可以直接開始教學工作。然而對于新教師而言，面對復雜的學校環(huán)境，可能會遇到棘手的問題，他們需要額外的、個性化的指導，也稱為入門培訓（Induction），以便于支持他們順利度過第一年的教學生活。

我們通過調查研究得出了歐洲四個國家新手教師發(fā)展需求的數據，從數據中可以看出，一方面芬蘭的新教師已經具備扎實的基本教學技能、教學法知識與學生學習評估的知識。另一方面，新教師所急需的是合作能力，既包括與校內的同事合作，也包括與家長、校外的其他相關者合作。例如每個學校都設置有“學生福利小組”（Student WelfareGroup），是用于解決學生疑難問題的專業(yè)組織，其成員包括校長、特殊需要教師、社工和心理輔導師。如果新教師在教學中發(fā)現學生存在嚴重的心理問題，那么新教師必須盡快找到解決問題的方法，為學生提供及時的、專業(yè)的指導。此時，如果新教師希望得到專業(yè)化的指導，就可以與特殊需要教師、心理輔導師等專業(yè)人士合作，還需要與學生家長合作。

（二）導師制是支持芬蘭新教師成長的主要方式

在芬蘭，各種層次和能力水平的學生都在一起學習，所以勢必會出現各種各樣的問題。比如有的學生無法集中注意力、有的學生缺乏學習動力、有的學生無法流利地閱讀等，作為教師，如何幫助這些學生、如何為學生提供個性化的支持，這是新教師在入職初期面臨的主要問題，他們需要這方面的指導與幫助。在其他國家，新教師的專業(yè)發(fā)展需求也不盡相同。但我覺得如何促進學生學習、為學生提供個性化的指導是新教師普遍會遇到的問題。遺憾的是，芬蘭還沒有建立促進新教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)化的支持體系。目前，導師制（Mentoring Pilot）或者叫同伴指導（Peer Mentoring）是支持芬蘭新教師成長的主要方式。后續(xù)我們會逐步建立系統(tǒng)化的支持服務體系，以便為每個城市的每位新教師提供更多支持。

（三）ICT應該成為貫穿教師教育始終的重要組成部分

ICT應該是貫穿教師教育始終的自然而然的一部分，而非僅僅是一門課程或一個模塊。在芬蘭，教師需要學會使用不同的數據、學會使用虛擬學習環(huán)境（如Moodle、iCloud等）開展教學與研究，如數學和語言教師經常使用虛擬學習環(huán)境開展教育教學研究，能夠在教育與教學中充分發(fā)揮信息技術的作用，促使信息技術與教學、研究進行有機融合。

訪談者：您剛才談到針對新教師開展的個性化學習活動。除此之外，通過您的研究，我們還了解到芬蘭開展了基于研究的教師教育（Research-basedTeacher Education）活動。您能談談如何在職前教師、在職教師中個性化地實施研究性學習活動嗎？

Niemi教授：事實上，鑒于各國的國情不同，每個國家都有自己的實踐和理論，所以教師教育也各有特點。就芬蘭而言，從20世紀70年代至今，我們始終堅持研究性學習的模式，每位教師也必須是一位研究者。在芬蘭，教師的一項重要職責是盡早發(fā)現每個學生的學習困難，然后盡快為學生提供所需的支持和幫助。因為我們沒有建立任何特殊的學校、特殊的班級，各種層次的學生都在一起平等地接受教育，需要為學生提供個性化的學習支持。這就意味著教師每天必須像研究者一樣，具有批判性思維、思想開放、提問、質疑以及抽象、概念化自己的工作。可以說教師就像醫(yī)生一樣，需要醫(yī)生一樣的思維方式。所以，教師必須將作為一名研究者這種意識內化于心。當他們成為真正的教師進入學校以后，必須自然而然地融入到學校的創(chuàng)新發(fā)展項目中。這里的研究并不是像傳統(tǒng)的發(fā)表文章的，而是提倡教師將研究當作自己教學的基石，圍繞更加真實的教學問題開展。

（一）促進職前教師將研究性學習內化于心，培養(yǎng)知識創(chuàng)造和科學的批判性思維

若想成為一名研究者，職前教師都需要參加研究性學習的研討會或項目，學習不同的教育研究方法，并寫學士與碩士論文。每位職前教師必須接受成為一名研究者的相關教育培訓，學會如何開展研究，或者根據自己的學科開展具體研究。這些都包含在職前教育中，從撰寫學士學位論文開始，職前教師就系統(tǒng)地學習做研究的方法。例如，研究教科書中的圖片傳遞的信息，分析教科書中有多少男性與多少女性人物，或者對教科書的用語進行話語分析，分析教科書是如何介紹其他國家、其他文化的。再或者分析學生的考試成績，評價學生在數學學習、語言學習中常見的錯誤類型。學士學位論文的研究內容大概如此，到碩士階段的論文就必須開展更真實、更規(guī)范的研究。他們必須提出研究問題、收集數據、分析數據，這只是職前教師教育內容的一部分。事實上，這只占了教師教育時間的五分之一。除此之外，教師需要學會獨立思考，力爭做一名具有批判性思維的思考者，理解知識是如何被創(chuàng)造的而非毫不懷疑地相信他們所看到的一切。

在教師教育中開展研究性學習的目的是促使職前教師學會知識創(chuàng)造和科學的批判性思維，主要的原則是教師需要透徹地了解他們所教授科目的最新研究進展。此外，他們需要熟悉教學與學習方面的前沿知識，目的是促使教師將研究性學習的態(tài)度內化到他們自己的工作中。也就是說，教師在工作時需要學會采用分析與開放的態(tài)度，以系統(tǒng)的方式開發(fā)教學與學習環(huán)境。教師通過研究學習獲得的最重要的能力是批判性思維、獨立性思維、探究能力、科學素養(yǎng)與質疑能力[4]。

（二）鼓勵在職教師開展基于設計的行動研究，成為學校學習社區(qū)的設計者

教師教育新的趨勢是將教師看作為整個學校社區(qū)的設計者與開發(fā)者。目的是教師可以批判性地反思他們自己的工作，可以采用學到的新技能開展小型的、基于設計的行動研究項目，也可以與同事分享新的想法。在職培訓的目標是對學生的學習和動機、對教師自己的專業(yè)成長與福祉產生積極的影響[5]。

（三）基于研究的教師教育趨向連續(xù)性與一體化

大多數大學都有教師在職培訓中心。重要的是，教師在職培訓中心是基于研究的職前教師教育的延續(xù)，而且教師通過在職培訓也可以學習學科與教學法方面最前沿的知識。了解其主題事項與教育學的最新和最先進的知識。學士與碩士培養(yǎng)項目已給職前教師提供了教學與管理所需的理論和專業(yè)能力。大學的教師在職培訓中心能為教師提供更多的項目和更長期的發(fā)展過程，而非短期的課程，更趨向于連續(xù)性與整合視角。

訪談者：您剛才提到大學的教師在職培訓中心，是大學與中小學合作的典型案例。關于大學與中小學合作也是教師教育研究的一個重要議題，您能談談如何跨界實現多元合作嗎？

Niemi教授：目前，芬蘭的大學與中小學合作開展的主要項目是基于設計的研究項目（De sign-based Project）。這類項目是以中小學校自身的現狀出發(fā)，大學的研究員不能直接決定何時啟動項目，而是需要與中小學校的教師共同討論與協商，只有如此，大學與中小學雙方才能共同提高。下面我以數字故事項目和新型學校社區(qū)項目為例，簡要說明大學與中小學合作的方式。

例如，我們一直在做的數字故事項目（DigitalStorytelling Project）[6]，就是大學與中小學合作的案例。數字故事項目是芬蘭開展的兩個研究項目的一部分，第一個研究項目是“芬蘭無邊界課堂中的數字故事（Digital Storytelling in the Finnish BoundlessClassroom（2012-2014》”，旨在尋求新的方式連接正式和非正式的學習環(huán)境，并鼓勵學生積極學習和使用視頻進行知識創(chuàng)造;使用技術促進知識共享與發(fā)展21世紀技能，尤其是培養(yǎng)學生們解決問題的能力和創(chuàng)造力。該項目包括來自芬蘭、希臘和美國的中小學校的319位學生（大多數學生的年齡在10-14歲之間），及來自三個國家的28位教師。在這個項目中，三個國家的學生共創(chuàng)作了1000多個視頻，其中大多數視頻的長度是2-4分鐘。學校和教師能夠自由地選擇如何在教學中使用數字故事。學生們創(chuàng)作的數字故事有的來自于語言學習、物理、化學、生物和歷史等單個學科的，有的是跨學科的。該項目的研究發(fā)現，數字故事對學生的學習動機與熱情具有積極的影響，學生喜歡創(chuàng)作數字故事，而且比較渴望參與到學校工作中。然而，學生們還需要更多合作技能、構建網絡的機會、教師的指導與信息素養(yǎng)。

第二個研究項目是“視頻探究項目：使用移動視頻探究與學習社區(qū)進行STEM學習和教學（VideoInquiry Project： STEM Learning andTeaclung with Mobile Video Inquiries andCommunities（2013-2015》，是芬蘭與美國大型的合作項目的一部分，旨在創(chuàng)造新型的工具與研究結果以支持新的教學法，培養(yǎng)學習者和教師使用科學和數學解釋日常世界現象的興趣。參與項目的學生來自芬蘭和美國。學生們合作創(chuàng)建簡短的視頻故事，經過設計、錄制與編輯之后，學生們可以與線上的同伴分享數字故事。通過采用基于設計的研究方法，研究者與教師、學生合作建立了虛擬社區(qū)平臺，用于支持師生上傳與STEM相關的小視頻、交流疑難問題。

以上兩個研究項目都致力于調查數字技術與課堂教學實踐整合的額外價值[7]。在這兩個項目中，芬蘭的學生們使用手機視頻體驗平臺（Mobile VideoExperience Platform，簡稱為MoViE）[8]與希臘和美國的學生合作創(chuàng)建、共享數字故事視頻。最終的目標是提高學生的21世紀技能，創(chuàng)建一個連接正式和非正式學習情境的虛擬學習環(huán)境，讓學生在虛擬環(huán)境中通過小組設計產品、介紹產品的過程中學會協作和共享、提供反饋和幫助。在項目實施過程中，中小學教師有很多知識與技能發(fā)展方面的需求，如基于設計的研究方法、虛擬學習平臺的使用等，大學的研究員能夠為他們提供指導建議、提供研究的最前沿知識、提供研究方法指導。

再如，芬蘭有一個項目是鼓勵教師與大學的研究員共同合作開展基于設計的研究。項目的主要內容是使用基于設計的研究構建新型學校社區(qū)項目（Innovative School Community），鼓勵教師采用基于設計的研究方法探索如何使用ICT促進學校發(fā)展。創(chuàng)新的學校社區(qū)是一個關于學校環(huán)境的整體模型（如圖2所示），通過應用新技術促進人與人之間的合作，進而支持21世紀的教師教學和學生學習技能發(fā)展。這個項目想要使用移動設備促進個性化學習、促進家校合作、促進學生與周圍的社區(qū)建立聯系。比如通過手機和平板使學生和養(yǎng)老院的老人建立聯系。教師與研究員共同開展多輪基于設計的研究，試圖創(chuàng)建一個新型的合作文化。該研究過程包括四個相互依存、相互聯系的因素：學生的學習和學習環(huán)境、教師的專業(yè)精神、領導力和合作伙伴關系。教師在團隊中密切合作，學生也參與了所有層次的新實踐。除了內部合作，外部合作伙伴關系的建立也非常重要，包括與家長、當地社區(qū)組織、公司，以及國內與國際的伙伴開展合作。

訪談者：隨著移動互聯網、大數據等技術的快速發(fā)展，越來越多的新興技術被應用于教師教育領域。您能談談技術促進教師教育的未來趨勢嗎？

Niemi教授：移動互聯網技術、社交軟件、網絡教學平臺等技術的發(fā)展與普及為改善教師教育質量提供了重要的契機。當前，芬蘭在利用ICT開展教師教育方面做了很多探索，也積累了一批典型的案例。下面以社交媒體、教師服務中心、開放網絡平臺為例簡要說明技術促進教師教育的趨勢。

（一）構建學科社交群組（Social Media Groups），實現同伴互助

在芬蘭，有很多使用社交媒體進行教學與研究的案例。比如在數學和科學學科就有很多社交群組。比如化學教師群組，如果教師遇到問題就可以在群組里求助，然后群組中的成員就會提供各種建議。不僅僅是化學，其他學科也有這樣的社交群組，教師之間智慧共享、協同發(fā)展。

（二）采用LUMA中心為STEM教師提供課程和資源，發(fā)展教師的ICT技能

除了構建學科社交群組之外，芬蘭也有各種各樣的教師服務中心。這些中心可以為職前、在職教師提供包括網絡支持服務在內的發(fā)展指導和豐富的資源（如視頻、MOOCs），以提高教師的ICT技能。比如，為了提高學生學習科學和數學的動機、學習效果，赫爾辛基大學于2003年成立了LUMA科學教育中心[10]。該中心組織所有活動的目標是使學習者擁有高水平的科學素養(yǎng)和科學知識，以及為科學領域培養(yǎng)大量技術精湛的專家[11]。LUMA科學教育中心為教師組織了許多在職培訓課程，促進教師在STEM課程中巧妙地使用ICT。參與到與ICT使用相關的教育設計研究項目中的STEM教師能夠緊密合作、計劃和實施課程，同時也擁有了發(fā)展自身整合技術的學科教學知識（Technological PedagogicalContent Knowledge，TPACK）的機會。

（三）充分發(fā)揮ICT在教與學中的重要作用，塑造開放共享的校園文化

《芬蘭國家基礎教育核心課程（2014）》的目標之一是，學生能夠有效地利用信息技術創(chuàng)造新知識[12]。有效的ICT實踐是指以一種可持續(xù)的方式使用信息技術為學校內的所有孩子提供學習的機會，而不僅僅是一個臨時的項目，或者是被個別教師所擁有的。ICT不只是教學和學習的一個額外要素，而是必須與學校的日常活動與業(yè)務完全融合，成為生活與學習不可分割的一部分。我們的研究結果表明，在學校推進新技術與新的教學實踐時，有許多成分互相影響、彼此支持。以下是ICT與學校教學成功整合的六個主要特點：（1）ICT被納入學校戰(zhàn)略規(guī)劃，并作為學校文化的一部分;（2）教學方法和學習方法促進學生參與、賦予師生權力;（3）靈活的課程;（4）高度的溝通投資;（5）最佳的領導和管理;（6）教學人員的強大能力與承諾（如圖3所示）。除此之外，研究表明允許教職工敢于嘗試新技術、創(chuàng)建新的學習環(huán)境、賦予學習者權利等這種開放的校園文化也是ICT成功應用的重要因素。

未來學校教學和學習的典型特征是學生主動進行知識創(chuàng)造、積極參與學習、互相合作，以及強調形成性和自我評價而非簡單地考試或外部評價。學校的校長和教師應共同創(chuàng)造一個愿景——使用ICT作為未來的學習工具、分配資源以塑造共享的文化氛圍。

（四）利用開放網絡平臺組織教學與研究，實現跨界合作、共享集體智慧

現在的大學有各種開放平臺，教師可以隨時訪問，可以隨時學習知識，也可以與他人合作開展研究。我覺得教師之間能夠互相學習的方式很多，但我認為現在教師和學生一起學習，一起完成項目也是一種很好的方式。如前面提到的“數字故事項目”就是師生共同合作的典型案例，教師在參與項目的過程中會遇到很多新問題，他們必須學會與學生共同解決問題，這是一個教學相長的過程。

科技帶來的最大改變就是我們可以突破時空界限不斷地向他人學習。同時，學生也能夠使用信息技術與學校外的各種資源建立聯系，可以使用網絡、社交軟件等技術了解人們的工作生活、商業(yè)生活。學習不僅發(fā)生在學校內，未來，越來越多的學習活動將發(fā)生在校園外。對于教師而言，他們也可以與校外的專家、職業(yè)人士建立聯系。如語言教師就可以與公司、兄弟學校等社會上各種使用語言的機構建立聯系。大量的科學教師能夠與不同的化學工程公司合作。還以LUMA中心為例，它已經與化工、科技領域的很多公司開展合作，這些都是新科技帶來的新機遇。所以，我認為科技能夠促進跨界合作、集體智慧共享。

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