消除在線學習者倦怠：教師情感支持的影響研究

趙呈領 李紅霞 蔣志輝 黃琰

摘要：在線學習的師生空間分離易讓學習者感到教師情感支持的缺失，繼而表現出一系列學習倦怠現象。該文從教師創造積極的氛圍、教師的敏感性和關注學生觀點三個維度架構在線學習中教師情感支持的框架，基于Office365教育平臺開展在線學習，從教學干預的設計切入，確定實驗對象，實施在線教學，從而探究學習者感知的教師情感支持對學習倦怠的影響。研究表明，學習者感知的教師情感支持對學習者的學習倦怠有緩解作用，并且教師創造的積極氛圍對學習者的情緒低落影響最大，教師的敏感性對學習者的行為不當影響顯著，教師對學生觀點的關注對學習者成就感的提高影響顯著。因此，在線學習環境中，教師對于學習者的情感支持應給予足夠的重視。

關鍵詞：教師;情感支持;學習倦怠;在線學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

在線學習即是通過因特網進行的學習與教學活動，它充分利用現代信息技術所提供的全新溝通機制與豐富資源的學習環境，實現“任何時間、任何地點”學習。然而，在線學習過程中師生分離的特點為學生個性化、差異化學習提供了充分空間的同時也可能將積極意義的自主在線學習方式在一部分學生那里演變成“孤立學習”。盡管在線平臺在不同程度上支持師生互動，學生互評等交流方式，但是“隔屏相望”的線上交流無法代替“面面相視”的傳統交流。學習者長時間無法獲得屏幕里面教師的交互樂趣和情感激勵時，就會引起反感、從而影響學習效果。學習倦怠是在線學習中學習者表現出來的消極現象，從而導致持續學習意向不強，輟學率高，學習成效低等問題。心理學的研究中表明，學習倦怠的前因變量主要有學習負荷、自我效能感的缺失、班級學習氛圍等。也有研究者在傳統課堂教學中證實了教師的期望、積極的班級氛圍能對學習者的學習倦怠有緩解作用。

在教師情感支持方面，教師的鼓勵和尊重可以提高學生的成就動機、自我效能感，學習興趣，提升學習者的社交技能力和學業自信心。同時，教師的情感支持針對學習者的學習情緒、行為問題（如自尊、孤獨、同伴欺負、適應不良等）等有緩解作用。在自主學習的實踐研究中，表明教師的情感支持幫助學生克服焦慮等負面情緒，促使學生進行高投入學習。在SPOC環境中，教師的情感支持可以促進深度學習。

在線學習環境中，教師的情感支持是否能對學習者的學習倦怠存在影響且有緩解作用？基于此問題展開研究，在理論上通過分析與探究教師情感支持對學習者學習倦怠的影響，為在線學習中建立良好的師生情感交流提供理論支撐;在實踐層面，通過實證探討教師情感支持對學習者學習倦怠的促進策略，為有效克服與避免在線課程學習中學習者學習倦怠現象提供可選擇路徑。同時，也為在線課程實施中教師理應提供的情感支持提供參考意見。

一、理論基礎及相關概述

對于在線開放課程中的學習支持服務，國外學者Choy S等從學習者的視角，探討了學習者期望得到的十大支持服務，即課程要求的詳細信息、課程信息、個人信息的安全性、教學目標的清晰闡述、教師有效的反饋、評價的要求、教師及時的反饋、可提供幫助人員、如何注冊的信息、與教師交流的各種方法，例如郵箱、在線交流、面對面交流。Tait，A.通過綜述其他研究的不足，指出在遠程教學中學習支持服務主要包括三個重要的方面，分別是認知、情感和系統;楊東通過平臺調研及問卷調查的方式剖析了MOOC平臺提供的學習資源支持、技術支持、管理支持、情感支持和評價支持。對于情感支持也是目前在線學習十分重要而又缺少關注的方面。

（一）教師情感支持的定義

針對情感支持研究，主要采用信息處理和交互作用兩種研究方式。信息處理方式認為情感是類似信息的實體，可以像人與人之間通過多種行為語言傳遞信息一樣傳遞情感。而交互作用方法認為，情感是社會和文化的產物，是通過互動和表達構建的。本研究采用交互作用的方式，認為教師情感支持的本質即為教師在交互行為中對學習者情感的反饋。通過區分情感支持的交互方式和反饋類型，在不同的研究中教師情感支持有不同的內涵。Rachel等人把教師情感支持定義為教師在教育教學過程中，通過言語和非言語的行為所表現出來的對學生的關懷、理解、尊重等。胥興春等人認為，情感支持作為社會支持的重要組成部分，教師對學生的情感支持包括：積極關注，表達關心與理解，傾聽學生困難、尊重學生人格、給予學生鼓勵等。在以上傳統教育視角對情感支持內涵的分析基礎之上，綜合考量在線學習的特征和丁興富教授對于學生支持服務含義的前提下，李新宇認為情感支持是為促進學生的自主學習，提高學生的自我情緒調控能力，外界向學生提供的基于人際交流和技術媒體的增進學生積極情感體驗的雙向通信交互活動。本文的研究重點在于教師對學生的情感支持。因此教師對學生的情感支持就是“為了促進學生自主學習，提高學生的自我情緒調控能力，教師向學生提供的基于人際交流和技術媒體的增進學生積極情感體驗的雙向通信交互活動”。

（二）教師情感支持的構成

在線學習包括學習者的課前知識預習、觀看學習視頻、作業完成及評價等。其本質就是師生間通過不斷“會話協商”“互動反饋”從而達成知識的共生與增長的過程。Robert C.Pianta團隊通過觀察課堂教學情境下教師與學生的互動，基于教師外顯行為開發了課堂評估系統（Classroom AssessmentScoring System，CLASS），把教師支持行為劃分為情感支持、管理支持和教學支持。此系統是目前國外學者在教師情感支持研究中使用較多的觀測工具。從情感支持本質的層面思考，本研究與該系統的理解是一致的，認為情感支持是師生互動中教師情感表達的外顯行為，因此研究中關于教師情感支持維度的劃分借鑒Robert C.Pianta團隊對情感支持維度的劃分，認為情感支持主要是指教師在課堂互動中建立積極氛圍、敏銳意識學習需要并反饋，關注學生觀點等內容。包括積極氛圍、教師敏感性和關注學生觀點三個維度。在線學習環境下，積極氛圍主要反映師生互動過程中體現出情感聯結、相互尊重與喜愛的學習意境，包括語言及非語言方面的交流互動。教師敏感性主要反映教師對學習者的情感需求、學習過程中給予學習者的支持的及時性、敏感性強的教師通常能及時發現學習者的需求并積極引導與支持學習者開展自主、探索等高階學習。關注學生的看法更是體現教學過程中“學習者主體”思想，支持與鼓勵學習者在學習過程中發表看法、積極思考、主動探究等等。多元激勵理論、自我決定理論、成就目標理論中都將教師情感支持的三個維度確定為激勵和提高學生動力的關鍵因素。

（三）學習倦怠的構成

Pines和Meier認為學生由于長期的學習負擔，從而喪失對學習活動的興趣，逃避同學社會交往互動，人際關系冷漠，對學習持負面消極的態度，這種現象就是學習倦怠。連榕等人認為學習倦怠是學生對學習沒有興趣或缺乏動力，因此逃避學習的行為。學習倦怠結構維度的劃分，國際上較為成熟且認可度較高的學習倦怠測量量表都從學習者的認知、情感和行為三方面的表現來對學習倦怠進行測量。典型的測量量表有Schaufeli等人開發的MBI-SS（Maslach Burnout Inventory-Student Survey）量表，將學習倦怠的結構維度確定為三個方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主義（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）。國內常見的學習倦怠量表也借鑒倦怠的三因素結構模型，認為學習倦怠包括情緒低落、行為不當和成就感低。如在線學習者在學習中出現對教學活動熱情與活力的缺乏，學習動機與興趣的喪失、交流的不主動、反思動力不強等消極的態度或行為，從某種程度上就是對學習者的學習倦怠提出了預警。本研究在借鑒前人量表的基礎上結合在線學習環境的特征對學習倦怠的具體表現進行了修正，但仍沿用學習倦怠的三維度結構，具體如下頁表1所示。

（四）教師情感支持的實現過程

在線學習中，教師借助媒體技術等通過外顯行為來給學習者傳遞情感上的支持，使學生感覺到教師是可獲得，可以提供幫助的，也在一定程度上提高學習者的歸屬感等。交互是一個雙向交流的過程，那么教師對學習者的情感支持也是一個交互反饋不斷改進的過程。依據交互反饋作用機制，教師的情感支持的實現應該一個循環反復、不斷變化的動態過程，如下圖所示。

依據教學情境，分析學習現狀。教師通常在教學情境中，根據教學的實際情況，如學習者在網絡平臺的學習軌跡、作業反饋等分析學習者的學習現狀及存在的問題，然后確定教師所應提供的情感支持以及采用何種方式來表達自己的情感。

教師提供情感支持。教師在確定所應提供的情感支持后，針對性地提供給學習者。依據教學的具體過程，教師提供的情感支持分為課前、課中、課后的情感支持;根據情感的類型來劃分，教師提供的情感支持主要包括教師為學習者創造的積極氛圍，教師的敏感性和關注學生觀點等。在網絡環境中，教師提供的情感支持一般通過對學生的鼓勵、完成作業的督導、提出問題、對學生的問題給予及時的反饋、促進溝通交流、信任學生等等。

學生感知支持并反饋。學生感知教師支持的強弱通常是根據學生自身認知對教師提供的情感支持等行為的解釋，這實際上學生對教師情感支持的一個復雜內化過程，不僅受學生學習風格、自我意識等因素影響，還與教師的教學水平有直接關聯。同時，學生通過言語、行為、作品等可視化的形式將教師提供的情感支持表現出來，教師根據這些具體的情況進行再分析，從而提供更為引起學生共鳴的新的情感支持。

教學過程的本質是一個教師與學生以知識為載體的情感不斷交互反饋的過程。但通常在具體的學習過程中學生對教師情感支持的感知與教師提供的情感支持的真實意圖是存在著一定差距的。換言之，教師“絞盡腦汁”的情感支持付出，希望能激發學習者的共鳴，但并不能為學生所全部感知，甚至還有可能引起部分學生的“反感”。所以，最終在教學過程中能對學生情感產生影響的就是學生感知的那部分教師情感付出。因此，本研究將其研究視角放在學生如何感知教師支持的層面，重點探討在線學習環境中教師的哪些行為能為學生提供情感支持、哪些情感支持更有助于學生內化，以及不同的情感支持引發學生倦怠如何變化等一系列問題。

二、研究方法與過程

（一）研究目的

根據教育學與心理學中，關于教師情感支持和學習倦怠的經典理論，從教學干預設計的微觀視角，基于在線學習的情境實施教學，從而探尋學生對教師情感支持的感知程度，以及學習者感知的教師情感支持對學習者學習倦怠的影響，以期為在線教師的情感支持提供策略，也為在線學習中緩解學習倦怠提供建設性意見。

（二）研究問題

為此，我們的研究針對以下兩個問題開展：

問題1：學習者感知的教師情感支持是否影響學習者的學習倦怠？

問題2：學習者感知的教師情感支持如何影響學習者的學習倦怠？

（三）研究設計

1.研究對象

在本研究中，選取參加國際教師能力提升項目的58名同學作為研究對象，分為兩組。來自華中師范大學的30名學生作為實驗組，來自浙江師范大學的28名學生作為對照組。實驗組男生8名，女生22名，對照組男生6人，女生22人。所有學生都為理科生。全部被試均為第一次正式使用在線學習的方式，因此對于在線學習的學習倦怠處于同一水平。

2.實驗環境

實驗所用平臺為Office365教育版+社交軟件微信，因Office365具有良好的教學體驗，如課件演示與編輯、資源共享、視頻直播、移動教學、教育社交、平臺管理等，以及強大的云特性。同時學生具有一定的Office使用基礎，易裝易用，能確保課程教學的正常進行，為本次研究提供了技術基礎。整個課程共16個學時，分為8次在線教學，其中4次直播教學，4次學習者借助平臺視頻等資源自主學習。

3.研究方法及實施

本文采用了準實驗研究方法來探究教師的情感支持對學習者學習倦怠的影響，其中，實驗組與對照組組進行統一課程，唯一的變量是實驗組經過精心設計，給予學習者充分的情感支持，對照組教師并未進行管理，學習者進行自學。在充分與教學老師協商溝通的基礎之上，開始相關研究，具體操作如表2所示。

（四）數據收集

在研究期間，采用課堂觀察、網絡平臺行為數據跟蹤、問卷調查及訪談等多種形式進行數據收集，以觀察學習者在整個學習過程中對教師情感支持的感知情況和在學習倦怠三個維度的變化情況。

1.課堂觀察記錄表

課堂觀察表主要包括教師的情感支持行為。教師的情感支持行為根據Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統（Classroom Assessment ScoringSystem，CLASS-S）中教師的情感支持維度結合在線教學環境修訂而成。CLASS-S主要聚焦于教師在互動中建立積極氛圍、能敏銳覺察并響應學生的需要（即反饋）及充分關注學生的觀點。研究期間，研究者不對其行為發表主觀評價，只以非參與性觀察的身份，負責記錄師生在學習過程中所表現出來的各種行為。課堂觀察以每一個學時為基準，按照時間線，記錄每個課時教師所提供情感支持的情境、方式、時間等，最后對教師所提供的情感支持進行一個匯總。

2.網絡學習行為跟蹤

本研究收集的網絡行為數據便于對學習倦怠中行為不當情況進行驗證。收集數據包括學習者下載資源的次數、做練習的次數、記錄筆記的質量、討論參與的次數、撰寫反思的質量、參與課程學習的次數共6種數據，每種行為按照最低1分，最高5分，進行等級評價，采取6類行為的平均值作為最后得分。

3.問卷調查

通過問卷調查的方式對學習倦怠中情緒低落和自我效能感低兩個學習者自我感知維度進行測量。該研究工具是依據連榕教授關于學習倦怠的量表修訂而成。共8個題項。其中情緒低落4個題項，成就感低4個題項。題項均采用李克特五點量表的形式。學生感知的教師情感支持的量表基于CLASS-S課堂觀察量表修訂而成。包含3個維度，共15個題項，其中積極氛圍5個題項，教師的敏感性5個題項，關注學生觀點5個題項。問卷的信效度在筆者通過對在線學習的751人進行問卷調查時，得到了檢驗，數據顯示問卷的信效度良好。此次研究的問卷調查在課程結束之后采用網絡發放，共回收問卷58份，問卷回收率為100%。

4.個體訪談

在整個課程結束后，為深入了解實驗組與對照組感知的教師情感支持的差異、學習倦怠的差異、以及教師的情感支持對學習者學習倦怠的影響，從質性分析的角度證實實驗數據。研究通過網絡視頻的形式，進行個體訪談。實驗組訪談5人，對照組訪談5人。為保證訪談的真實性，事先設計了一個粗線對于同一主題的多元提綱，使用半開放型訪談，同時觀察受訪者的反應，對訪談的程序和內容進行機動調整。題目覆蓋的主要內容如下：

問題1：在整個學習的過程中，學生是否感覺到了老師的關注;

問題2：學習者認為老師的那種行為可以激發學習的興趣;

問題3：在線學習中，學習者是否感到厭煩（喜歡）及其原因。

三、結果分析

（一）影響分析：教師的情感支持與學習倦怠的關系

1.學生感知的教師情感支持的差異

實驗組與對照組感知教師情感支持的統計結果如表3所示。

從表3中可以看出，實驗組同學在課程學習中.感知教師情感支持的平均值明顯高于對照組同學，且達到了顯著水平（t=1.627，P<0.01）。學生感知教師創造積極地氛圍、教師的敏感性和關注學生觀點三個維度的t值達到了顯著性水平（t=1.780，P<0.01;t=1.991，P<0.01;t=1.348，P<0.05）。這表明實驗組與對照組之間自變量是存在的，保證了實驗數據的有效性。在自變量確定的情況下，驗證因變量是否存在差異性。

2.學習倦怠的差異

為了從整體上對比實驗組與對照組學生參與水平，研究者分別計算了實驗組與對照組的情緒低落、行為不當、成就感低三個維度各自的平均值，并通過獨立樣本t檢驗分析實驗組與對照組是否存在顯著性差異。統計分析結果如表4所示。

統計結果顯示，實驗組與對照組的學習倦怠情況存在顯著性差異（t=2.041，P<0.01），實驗組的學習倦怠水平明顯低于對照組。在各個維度上，實驗組與對照組在情緒低落、行為不當和成就感低三個維度均存在顯著差異（t=2.221，P<0.0.001;t=2.037，P<0.01;t=1.993，P<0.05），實驗組均低于對照組。實驗組與對照組因變量的顯著差異，表明教師的情感支持對學習者的學習倦怠有影響。通過數據分析可知，學生感知的教師情感支持越高，學生的學習倦怠越低，而這也說明教師的情感支持對學習者的學習倦怠存在正向積極影響。

將實驗組與對照組的訪談材料作對比分析以驗證數據的有效性。實驗組的學習者指出教師的支持對其在學習過程中的倦怠情況有極大的緩解作用。他們表示“我覺得學習過程很愉快，老師很幽默風趣”“老師能意識到我的問題（口語差），給了我額外的資料，鼓勵我去表達”“老師總是參與我們的話題討論，引導我們不斷思考，大家討論的很激烈”等。對照組的學習者積極的意見主要集中在課程質量方面，對學習過程中的感受，更多表示為“學習過程心很累，感覺沒人管”“話題大家討論不起來”“發現沒老師查看作業，我就開始偷懶沒及時做作業了”等等。實驗組在表達中運用較多積極情感的詞匯，對照組表達消極情感的詞匯較多。在成就感方面，實驗組同學表示感知自我能力提升很大，有信心勝任將來的工作，對照組的同學流露出來對此次學習過程的感知收獲明顯低于實驗組。

（二）機制探尋：教師的情感支持對學習倦怠的作用

為探究學習者感知教師情感支持對學生情緒低落的影響，采用學生感知教師創造的積極氛圍、教師的敏感性、和教師關注學生觀點三個維度為自變量，對學生的情緒低落進行回歸分析，采用逐步篩選策略，剔除不顯著變量，經過兩步完成回歸方程的建立，最終模型對結果的解釋度為45.8%。整個模型中，對學習者情緒低落影響強弱的排序為：積極的氛圍>關注學生的觀點>教師的敏感性。具體如表5所示。

探究教師的情感支持對學生行為不當的影響，采用上述方式進行回歸分析，經過兩步完成模型的建立，對結果的解釋為43.9%。如下頁表6所示，對學習者行為不當的影響排序是：教師的敏感性>關注學生的觀點>積極的氛圍。

教師的情感支持對學生成就感低的影響，采用上述方式進行回歸分析，經過兩步完成模型的建立，對結果的解釋為45.2%。如表7所示，對學習者成就感的影響排序為：關注學生的觀點>積極的氛圍>教師的敏感性。

四、討論與建議

本研究通過實驗設計來檢驗教師情感支持是否可以緩解在線學習中的學習倦怠，同時通過數據分析探究教師情感支持如何化解學習者的學習倦怠，結合學習者的訪談對數據分析結果的有效性進行驗證。實驗組依據Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統來提供情感支持，并根據課堂情境進行迭代修正。而對照組的學習按照學習者自學視頻進行在線學習，教師并未給予充分情感上的支持。實驗數據表明，教師情感支持對學習倦怠的三個維度有影響且存在緩解現象。因此可以從以下幾個方面對教師的情感支持提出建議：

（一）營造積極地學習氛圍，消除情緒低落，構建“靈巧之境”的教師情感支持

教師創造的積極學習氛圍對學習者學習倦怠的影響關系從強到弱依次是：對學習者的情緒低落影響、對學習者的成就感影響、對行為不當影響。這與實際的課堂觀察的情況是大同小異的，如當教師參與到學生的討論中時，學生表現的更為積極，討論的話題質量也會上升;當教師在直播教學，語言風趣幽默表達自我觀點時，學生與教師的互動更為頻繁。在訪談過程中，實驗組的學習者也表示當教師創造積極熱情的學習氛圍，自身的學習情緒也會被感染，同伴們都積極參與討論，沉浸在輕松的課堂氛圍中。教師參與課堂活動，一方面學生表示覺得教師很親近，另一方面也覺得教師在關注自己的學習活動，從而自身的學習動機也極大的提高。對照組的同學表示在線學習讓自己感到身心疲倦，覺得老師像虛擬人物，可望而不可及也。學習者表示自己很孤獨，感覺不到教師同伴的學習進度、沒有群體的學習氛圍，慢慢就會有厭煩情緒，從而在學習行為上表現出了不當，最后自我成就感很低。

首先，教師應充分認識到，在線學習中教師的情感支持對學習者的重要性。積極構建和諧的師生關系，拒絕“放任式”自主學習，是因為在線課程的學習不僅包含著師生間知識的傳遞、認知的交互，更時刻伴隨情感的交融與共生。正如教育家羅杰斯所說，教師的態度可以決定教學的成敗，教師和藹的態度，親切的問候，真誠的信任和鼓勵，是學生樂學的動力。

其次，教師應該多積極的表達與期望。如借助語音或者文字、網絡環境中提供的圖標（例如鮮花、鼓掌等）對學習者表達積極地期望。因為贊美與積極地期望能對學習者產生強大的驅動力，產生積極地暗示效應，滿足情感需求，激發學習動機，從而給學習者帶來愉快的學習體驗，進而促成學習者學習行為的形成。

最后，教師應該多與學生溝通交流，多參與學生的活動，提高教師的存在感。研究表明，學生感知教師存在容易提高學生感知教師的支持可獲得感，可以減少學生的學習焦慮，提高學習動機。因此在線課程中，教師應該利用在線平臺中論壇、聊天工具等途徑廣泛參與學習者的學習。

（二）提高教師的敏感性，減少行為不當，營建“靈犀之心”的教師情感支持

學生感知教師的敏感性對學生的行為不當影響程度最大，對情緒低落影響次之。在采訪中實驗組學生表示教師對于我們的問題總是給予及時的回復，對于網絡問題等都能給予及時的解決，這緩解了在線學習的焦躁。而對照組的學習者表示教師未能及時地解決我們遇到的問題，極度影響學習的體驗，在問題沒得到解決的情況下，造成了迷惑情緒，焦慮感增強，從而在情緒行為上產生了厭煩。

因此，在教學中提高教師的敏感性。一方面對問題有預見性，并能采取相應的安排，能夠意識到學習者的問題，給予及時的回應與幫助。而這正是在線教育中極其缺乏的。根據心理學實驗研究表明：反饋的及時與否存在著顯著差異。及時反饋不僅更能促進教師對學習者的學習情況的掌握，更能讓學習者的學習情緒得到正強化;反之，倘若學習者未能及時地根據教師輸出的信息正確地調整自身的認知結構，可能就會讓原來就不怎么熟悉的知識變得更為陌生，甚至出現知識的負遷移現象。

另一方面教師要關注學習倦怠較高的學員，給予及時的幫助。教師在教學中不僅要顧及整個學習群體的大問題，也要關注邊緣學員的小問題。在線學習的過程中，學習者的學習行為都會被完整的記錄下來，包括學習者的作業完成情況、論壇中的活躍度、筆記反思的質量等。甚至可以借助學習分析技術對學習者的學習行為進行細致觀察，給學習者個性化的必要關注。例如通過郵箱、社交軟件等與學生溝通交流，緩解學生的厭倦情緒;樹立學習榜樣，激發學習者的替代性經驗來提高個體完成任務的信心;利用學習同伴，使學習者產生歸屬感，消除孤獨感，從而提高學習興趣。

（三）關注學生觀點，增強自我效能感，筑建“靈性之魂”的教師情感支持

根據實驗數據表明尊重學生觀點對學習者的成就感影響最大，行為不當影響次之，情緒低落影響最小。在采訪中實驗組學習者表示即使是在線授課，教師也總會組織我們在線討論問題，鼓勵我們積極發言，表達自己的觀點。一方面可以讓我們集中精力，另一方面也能鼓勵我們不斷的去思考。對照組的學生表示老師一味的講解，同學們都是機械性的接受知識，沒有進行積極地加工，因此學習的過程也枯燥無聊，產生厭煩情緒。學習者可以通過表達自我觀點來不斷增強自我成就感。通過與老師、同伴間的知識、情感交流的需要，完成任務而渴望得到老師贊許和尊重的需要以及自我實現的需要。同時，這也是對人本主義心理學者馬斯洛的需要層次理論（根據人的需要的重要性與層次性，將其劃分為基本的生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現的需要）的現實回應。

在線教育中，需要教師精心去設計和組織教學活動，能圍繞學生興趣展開教育教學，給學生提供選擇的機會，讓學生充分參與課堂。首先教師應該巧妙設計主題，促進學生參與討論，做到投石激浪的效果。其次教師應該利用學習共同體，促進學習者之間的交互，提升學員的忠誠度。最后，對于有分歧的觀點給予正確的疏導，認識到自身認知結果中存在的疑點，尋找學習伙伴，參與合作交流。

五、研究局限與展望

本研究運用定性、定量分析的方式驗證了在線學習中教師的情感支持對學習者學習倦怠的影響作用，對在線教師提供情感支持給出了一定的建議。本研究在構建的“小世界”中對研究問題給予了一定的解釋，同時也證明了在線學習中教師情感支持的必要性。但是如何在“大世界”中保證研究結果的有效性仍需要不斷去探究。大數據、人工智能等技術構建的虛擬情感教師、學習分析技術的及時預測及干預做到教師的意識敏感與行為敏感，對學生社區互動的語義挖掘，網絡行為的跟蹤，做到教師充分關注學生觀點，引導學習者去表達想法與觀點，是未來需要不斷努力的方向。

收稿日期：2017年11月12日

責任編輯：宋靈青