論教育技術的九大特性

李芒 李子運

摘要：“特性”是教育技術在實踐層面的自我展示，是認識事物的平臺之一。教育技術是在特定的社會性實踐領域創造出來并加以使用的，它關涉個體與世界，具有人文、社會和自然等多重秉性。該文從教育技術本體及其與他者關系維度提出教育技術在教育實踐中表現出來的九大特性，即合目的性、合規律性、先進性、社會性、選擇性、動態性、依附性、復合性和有限性。通過把握教育技術的特性，能夠避免理論性的定義描述潛在的主觀性所造成的認識偏頗，試圖達到對教育技術進行整體性思考、多視角考察的研究效果。

關鍵詞：教育技術；基本特性；非本質主義

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

目前，社會文化的技術化傾向日益突出。人們對教育技術的認識逐漸由現象深入到本質，由局部擴展到整體，由懷揣良好的愿望使用技術到理性正視技術的利弊。在這種情況下，分析、概括教育技術的特性，既符合專業發展的邏輯，即自我反思與概括的需要，也符合人們更全面、深刻認識教育技術的期待。

定義描述是教科書揭示事物的主要方式，使得學者們習慣于“它是什么”的思維定勢，這是一種本質主義的認識方式，力圖把握事物唯一不變性，想憑借一份直覺把握這個復雜的世界。現象學告誡人們應該超越定義的文本描述“回到事情本身”，因為任何定義都不過是研究者從某特定視角對事物的描述。事物根據它的實踐目的和需要而“是（作為）”什么事物，并沒有絕對“是什么”的事物。因此，若想真正認識事物，必須回到所關注事物的本體，發現它與人和世界的關系，由此揭示出該事物“之所以是自己”的特有秉性。也只有在實踐中，才能真正理解技術的特性，因為技術服務于實踐，并且，技術是通過實踐表達和說明自我存在的價值。本文不從定義人手，而是從教育技術在教學實踐中所表現出的特性出發認識教育技術，以期為學界提供多維視角認識教育技術。

一、合目的性

人的有意識行為總是指向某個結果，符合期待的結果即謂“目的”。“目者人眼，的者靶心”，目的是古人把“瞄準射中靶心”這一具體事物轉化而成的抽象概念。教育語境中的師生行為從人類自然行為中對象化出來，并且有意識地引入專門化的工具，設計出專門的時空場域，就其功能而言，這些做法都是為了更有效地達到目的。教育技術作為教育實踐中發展出來的一個重要存在，且不論如何定義、如何描述它，其必然是符合實踐的規則。實踐的規則在任何時候都是理性的產物，它以結果為目的，把行動規定為達到結果的手段。可見，教育技術存在的價值和理由只有一個，即促進教育目的的達成。因此，“合目的性”是教育技術的第一屬性。正如馬克斯·韋伯所言，技術是為了有利于完成人類活動已經明確了的方向和最終目標而存在的，技術具有明確的目的性。

研究技術作用的目的本身的正確性是決定如何使用技術的重要因素。教育技術旨在更高質量地促進教育教學目的的實現，而對教育教學目的本身是否合理與科學卻思慮甚少。教師利用投影系統代替了板書，提高了呈現教學內容的容量與速度，學生用手機拍攝屏幕或者拷貝展示文檔代替了手工筆記，提高了記錄的速度和便利性。那么，在這兩種情況下使用教學媒體的目的是什么？才是用不用教學媒體和怎樣使用教學媒體的最核心的問題。假如我們用“合目的性”特性進行連續追問，就不難發現技術應用中的誤區。“上課使用幻燈的目的是什么？”“快速呈現教學內容”“快速呈現教學內容的目的是什么？”“加大課堂教學容量”“加大課堂教學容量的目的是什么？”“提升教學效率”“提升教學效率的目的是什么？”“幫助學生在單位時間內學得更多。”“幫助學生在單位時間內學得更多是教學的目的嗎？……很顯然，提升教學效率并非教學的目的。如果將提升教學效率當作教學目的，并使用信息技術不加節制地達成這個“目的”，教學活動必將背離學習規律。使用信息技術的目的是開發學習者的潛能，促進學生獲得真正的發展。由此可以看出，強調教育技術“合目的性”的意義不在于證實教育技術的價值，恰恰相反，而在于其證偽作用。“可證偽性”的提出在科學發展史上具有重大意義，這一點對于教育技術同樣具有重要的啟發意義。

與旅行的暫時性方向背離不同的是，技術的負作用是隱性的，且之后并沒有一個技術改過的環節。由于教學效果具有長期的后顯性，而且易被種種世俗的評價準則所遮蔽，所以在教育領域中，“近期教學效應”常常取代“遠期教育目的”被作為衡量教學效果的標準。技術卻在不經意之中成為了阻礙實現教學目的的“幫兇”。表面看來，這似乎不是技術本身的問題，人們也常常說“技術是中性的，其效果取決于人如何使用它”。但是，技術哲學已經揭示出，所謂技術是中性的，只能在很局限的意義上講。技術具有意向性結構，任何意向性結構都會包含特定的價值取向。以工具形態存在的教育技術同樣具有意向性結構，此結構無形地反塑著人的行為方式和思維方式，使得人們常常會忘記原本的目的而屈就于“技術快感”，這是教育技術實踐與研究必須警惕的。

二、合規律性

規律是指自然界和社會諸現象之間必然、本質、穩定和反復出現的關系。弗蘭西斯·培根說，“只有在認識上把握了客觀規律，行動上才會有自由。”合規律性就是按照客觀規律行動。合規律性強調的是客觀的方面，合目的性強調的則是主觀的方面。

教育技術的“合規律性”包含著雙重含義。首先，技術的運用必須符合教育自身的規律，這是技術能有效發揮有益作用的前提。如果南轅北轍、違反了教育規律，那么，越先進的技術，危害性就越大。視頻動畫是學生喜歡的表現形式，設計合理的優秀作品在啟發學生善端、引導學生向善方面是非常有效的。但是，設計不良的視頻動畫產品卻能在學生純潔的心靈中埋下“惡”的種子。其次，符合技術自身發展和運用的規律，這是教育技術得以存在的基礎。互聯網在突破空間限制方面具有天然的優勢，而課堂教學是師生共同營造的對話場域，該場域是師生共情、共在、意義生成的淵藪，是世界上“最近的”距離。在課堂上放棄面對面的機會，而使用互聯網平臺交流顯然是舍本逐末的做法。因為，此刻的互聯網不是突破了空間限制而是制造了無形的空間隔閡。

人是有自由意志的，許多教育問題只是“是否符合目的”的表達。從這個意義而言，教育的問題不是技術所能解決的。大師級學者在所營造的教育場域中，即便是一句話不說、一個字不寫也照樣可以使學生“受教育”，這便是教育的基本規律。技術所能實現的是可將該過程記錄下來，或者傳播出去，但是卻無法創設大師所營造的教育場域。其實，對大師級教育家而言，將教學描述成一門技術，是一種極大的侮辱。“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”可以作為教育技術之“合規律性”穿行于人文與科學的令牌。

三、先進性

教育技術在教育過程的各個因素之中，是一個最前衛、最活躍、最主動、最實用、最富有生命力的要素。它具有明顯的“先進性”特征，教育技術的先進性主要體現在理念的先進、方法的先進以及工具的先進等方面。教育技術所關注的是將“三先進”轉化為助力教育發展的影響因子，促進教育在“育人”的各個環節上產生新氣象。

由于教育技術學科重點研究的是“學習過程與學習資源”中的各種方法性問題，探索教學媒體的有效應用，因此，必然會直面人類智慧最新結晶的、最先進的人類工具，學會使用最先進人類工具的方法、開發教學的新工具是研究教育技術的基本功。可以說，新工具、新理論的使用勢必會對原有的教育理論、體制、方法、模式產生沖擊，這種沖擊既有激勵創新的品性也有破壞顛覆的作用，引發陣痛是必然的，這就是所謂的“鯰魚效應”。教育技術工作者對新工具的熱衷，是由學科的學術性質和學術興趣決定的。教育技術學科研究新概念，倡導新理念，落實新方法是本學科的本分，是本學科的基本職責，也只有教育技術學科才能堪此大任。找到了新工具，隨之而來的下一個問題，如何將最先進的人類工具巧妙地應用到教與學的活動中去。人類必須解決新方法的問題，因為使用舊方法已經無法滿足新需求。而在教學過程中設計與選擇使用信息技術的方法，需要以先進的教學理念作為指導才能完成。這就是教育技術“三先進”之間的相互關系。因此，教育技術學科的研究對象就應該定位在研究新事物上，也就是說，教育技術學科的研究對象具有先進性。教育技術的學科使命正是在先進教育理念的指引下，為人類教育教學活動探索使用新工具和新方法做出貢獻。重要的貢獻之一則是創立信息社會新的教育教學理論。

基于以上分析可以認為，必須采用整體觀和辯證觀認識教育技術的先進性。教育技術先進f生的三個要素，是衡量先進性的基本尺度。教育技術應該體現人類新理念，但教育技術先進性并不等同于新理念。如果按照時間邏輯推論，所謂“老理念”中一定會抱有商彝夏鼎、斷縑零璧的人類思想的瑰寶；如果按照正確性而言，正確的新理念才是人類的指路燈塔，而錯誤的新理念則只能將人們引向歧途。教育技術應該嘗試使用新方法，但教育技術先進性并不等同于新方法。方法不論新舊，只要能夠有效解決問題，能夠實現既定目標，就可以選擇使用，新與舊不是判斷方法優劣的標準。筆者認同一個對方法的思考前提，人世間不存在能夠解決所有問題的方法。換句話說，任何方法都不能解決所有的問題，每一種方法都有各自的優勢作用，都更有利于解決特定的問題。教育技術應該使用新媒體，但教育技術先進性并不等同于新媒體。教育技術應該使用所有應該使用的媒體，需要根據不同的目的、不同的代價合理巧妙地使用古老與新式的教學媒體。應該說，新與舊也不是衡量教學媒體優劣的標準。而且，并非使用了新媒體就自動地具備了先進性。因此，必須正確區分新媒體與教育技術先進性的區別，使用了新媒體也未必就可以體現教育技術的先進性，錯用了新媒體一定會玷污教育技術的先進性，并可能將教育技術的先進性喪失殆盡。新媒體發揮起負面效應來，比傳統媒體具有更大的殺傷力。教育技術的先進性具有難以把握的“野性”和高深莫測的不可預知性，因此，對教育技術的先進性，必須時刻保持警覺。

在教育學科體系中，教育技術學是勇立潮頭的急先鋒。然而在現實中，教育技術學科常被詬病為具有“炒概念”“應景”等工作風氣。對于這種現象我們需要使用“三先進”的觀點進行分析。教育技術學科研究新概念、推廣新概念本身無可非議，但是如果只是出于各種非正常目的的“炒作”，或者是以新概念作為時尚的追風，就不能說是嚴肅的學術了。還有論者認為教育技術學科“沒學問”。我們認為，教育技術學科的學問并非都是純理論的思辨，教育技術所產出的知識大都是實踐性的、操作性的，模式、策略、方法等概念是往往是教育技術的關鍵詞。然而，從另一個方面來看，由于教育技術學科的積淀不厚，特別是教育教學理論與學習理論的學養欠佳，存在著把“做項目”當“做研究”、把“發表論文”當“做研究”的現象。在當前的學術體制下，時尚、熱點的話題容易被立項、容易發表論文，缺乏學術傳統的學者們自然會順應這一導向，出現“炒概念”的現象。深刻認識教育技術的“先進性”特征，有助于我們理性地看待和分析各種“怪狀”，之所以覺得“怪”，是因為沒有把握現象背后的因果。當然，這并不是說，把握了因果，事情就自然合理，而是為問題的解決提供思考的方向。

借鑒物理學對速度問題的研究思路，我們認為對教育技術“先進性”的考察可以從“力量”和“方向”兩個方面著手。任何具有“先進性”特征的事物都會給自身帶來一堆的“麻煩”，“先進”的對立面不是“落后”而是“消極現狀”，現狀是一種保守力量，它限制著具有先進性特征事物的發展，具有“粘滯”效應。因此，教育技術的發展必須具有“力量”，安于消極現狀是無法做出突破的。就課堂教學模式的變革而言，改變師生習慣的行為模式是非常痛苦的，這就導致先進的教學設計理論推進遲緩；影響教學效果的因素是多方面的，技術在其中可發揮作用的空間非常之大，但在實踐中卻是最無能為力的。至此，我們就會明白教育技術何以只能在邊緣性科目中紅紅火火，自吹自擂，自娛自樂了。

為了盡量減少不必要的“麻煩”，則要求先進性的“方向”必須正確，不辨方向的“先進性”意味著盲目。教育技術的發展必須符合人類文明的發展方向，特別是信息技術的教學應用，必須站位于人類社會發展的正道上，必須符合人類思維和行為的基本規律。只低頭拉車，不抬頭看路，則極有可能做出“為虎作倀”“助桀為惡”的事情來。“灌輸”顯然不是教育發展的方向，運用信息技術的作用應該消解教學的“灌輸”，而不是增強“灌輸”的效果。這也正是筆者提出“人學技術論”的思想基礎。教學工具在教育領域的運用，不同于在商業、軍事、工農業中的運用，效率不是教育價值的核心。教育是為了人活得更好，教育技術則是為了使得學習者身心健康的發展。

四、社會性

“社會是人們互動的產物。”社會性是指社會性動物所具意識的表現，是個體不能脫離社會而孤立生存的屬性。人類社會具有人與人共同生活的特征，社會個體通過社會關系而相互依存。

從以上社會與社會性的基本理論推論，作為一種社會現象的技術同樣具有社會性。技術并非只涉及工具性概念，也不能完全歸屬于物質科學領域，正如涂爾干所言，“開拓一個新的研究方向，預示著技術將進入社會科學的法眼。”確實，技術是在人類社會性活動中產生的，又是存在于人的身體之中以及必定在人群之中流動與傳遞。可以說，技術不論從物質維度還是精神維度都是社會性的。因此，技術具有內在的社會性本質，是社會性的存在。可以說，工具的發明本質上是社會的產物，各種人類方法的創立同樣是社會的產物。而人類自身所掌握的技術能夠在人類社會之中縱向傳承和橫向傳遞。

當提及教育技術時，人們自然就會聯想到時代發展、經濟水平、教育政策、人文環境等社會性要素。很顯然，教育技術并非冰冷的自然物質工具，而恰恰是具有極強的人文屬性。那么，教育技術的社會性特征就是指教育技術起源于人類教學實踐活動，承載教育技術的主體為人類本身，具有個體的獨特性，并可以被教授、被習得，可以相互傳遞。掌握教育技術的活動，總是發生在教師和學生群體之中，教育技術是在師生群體中，代際間傳承或平行傳播。

當工具與教育發生關聯的一剎那，二者所形成的新事物就會產生新的“質”。這個新事物就可稱為使用教學工具的教育技術。使用教學工具的教育技術也就自然內置了強烈的社會屬性。在人類教育活動中的工具，將人類“信息”作為“載波”加載于自身，并非形成了屬于自然科學研究對象的那種純物質的電信號，也不可能產生計算機系統中所流動的沒有人類生命特征的“信息流”，而是產生了具有鮮明人類意識、人類意志、人類思想、人類精神、人類情感、人類態度的教育信息。人們所能夠接受和理解的也是具有以上內容的教育信息，而非電磁波。電信號作為物質的存在是不存在意識活動的。撇開教育活動中的一切人類要素，或將人類教育信息（教育的傳遞內容）看作單純的計算機信號，是對人類本質的反動。其癥結在于使用自然科學的觀點和方法對待人類社會，解決具有社會性的高等動物才能遇到的教學問題。這種使用自然科學觀“套框”教育活動的現象在教育研究領域也是不勝枚舉。

技術的社會性可投射出技術的個性化特征。社會是由作為個體的人組成的，而個體存在差異性。幾乎所有個體都或多或少地掌握著技術，只是不同的個體對技術的掌握程度不同，掌握的技術種類不同，技術是人類生存必備的基本構架之一。“一般而言，事物的特性可以被賦予某些個性，比如說，士兵會賦予他的槍某些個性。因此，工具、武器等所有技術，其實都是紛繁多樣的社會性的物（Social Things）。”這就是技術所具有的個性化特征。其實，報務員也會賦予發報機某些個性，每位報務員的發報風格與習慣有所不同，那么，就可以從發出的嘀噠聲中辨別出是哪位報務員在發報。在教學實踐中，教師也必然會賦予教學工具某些個性，在使用教學工具活動中體現出自己的獨創性。這種個性主要表現在教師使用教學工具解決特定教學問題，將教學工具應用于不同的環節、課型、內容、學生等方面，從而獲得專門的教學效果。

技術的社會性還體現出技術所具有的習得性特征。如前所述，技術的縱向傳承是指技術的歷史延續性，各種技術可以在人類社會中世代繼承，并且每一種技術一旦傳承成功，就會作為技術種群中的一個分支，總能夠在實踐中找到它的貢獻點。因此，人們必須善待每一項技術，無論它是新技術還是老技術。技術的橫向傳遞是指技術可以在同時代的人與人之間、社會系統之間傳遞。那么，人類教育活動中的技術是人類社會性存在的產物，因此，可以在人類的教育活動中擴散、存留。教育技術本身具有社會性特征并不奇怪，它的這種社會性是技術所具有的“自然屬性”。可以說，教育技術是一種具有可復制性的存在，但不是原封不變的復制或照搬，可復制的只是教育技術的基本環節或基本路徑，教師必定是按照自身的個性，創造性、發展性地復制教育技術。

眾所周知，教育技術研究絕不同于一般的自然科學與技術研究。那么，二者的本質區別何在？最高層次的不同一定在于“人”與“物”的區別。教育技術面對的是人，而信息科學，包括計算機和網絡技術指向的是物。可以說，所有的教育研究都是對人的研究。盡管教育技術研究必然觸及對物的研究，但也不可誤以為教育技術的研究本質姓物。自有科學技術之始，就總有人用這些知識來提高戰爭的有效性，歷史上利用科學技術來提高殺傷效率的例子不勝枚舉。而對教育技術而言，如果接受了“唯效率”主張，那么也許就會“烘烤”出效率的惡，提升效率的負面影響。效率是指單位時間內完成的工作量，強調的是數量或產量。效益則是完成工作所取得的效果和利益，強調的是結果或產值。可見，有效率不一定有效益，效率與效益不是同步的。在教育活動中，并不是單位時間內數量越多越好，應該將效率控制在合理的范圍之內。如果一味追求高效率，如果“高效率”違背了學生心身發展規律，就大有可能破壞教育教學效益的獲得。教育者必須更加關注教育的效益，并非學得越多就是越好。在提高效率的同時，應考慮教育的各方面因素，確保教育效益的產生。提高效率的目的是為了提高效益，而不是相反。甚至可以認為，提高教學效益的方法并不僅僅只是提高教學效率，效率不高，而依然可以提高效益。因為，決定教學效益的因素不只是效率，也就是說，學習的數量因素不是決定學習效果的決定因素。教學效益的標志具有多元性，有些是不可使用數量單位度量的，而是決定于深度或質量。例如，人生信念、情感與態度、抽象思維能力、運用知識解決問題的能力等社會f生和人文性內容。

五、選擇性

事物的選擇性是指具有“有選擇地”的性質，即事物具有可選擇的可能性。而教育技術則屬于具有選擇性的事物。正是因為教育技術具有“有選擇地”的性質，才能使得教育技術充滿了不勝枚舉、千變萬化的形態和不可預知的教學結果。而倡導創新的時代理念為教育技術的選擇性特征提供了精神支撐。在追求個性化教學的時代，教育不再需要統一“標準”來規范師生的行為，人們更希望在動態中把握人性之善美。教育技術的選擇性特征即教師可以根據“自由意志”決定是否使用技術及技術的優先級，或者如何使用技術。從教育技術研究者的視角，教育技術選擇性特征可分為“主動選擇”和“被動選擇”兩種類型。所謂主動選擇是指教育以主動的姿態選擇適當的技術，可以用“教育+”來表征；而被動選擇是指技術倒逼教育變革，有不得不選擇之意。這兩種選擇的共同特征的前提是教學方法與教學工具具有廣泛的豐富性，包括智慧的豐富，即教學方法的多元化，以及物質的豐富，即信息技術的發展。

運用教學媒體，一定會存在一個有意識的分析、考察和選擇各種方法的過程，使得應用到的方法最有效、最簡約、最便利。教學媒體的選擇深受人類工具發展的影響。時至今日，教學媒體已經從“解決有無”的初級階段發展到“擇優而用”的小康狀態。在教育技術學中有一條基本的原則，即“不存在萬能的媒體，媒體是可以替代的”，這一原則深刻地揭示了教育技術的“可選擇性”特征。首先，探索各類媒體在教育中的運用是教育技術學科本質所規定的，既然是探索，就應該允許不成功。多種媒體必然存在多種效果，即便同一種媒體，又因應用條件的不同而效果不同。所以，作為教育技術研究者，應該具有面對不成功的科學態度，并非所有的新工具都是“好”的。這是當前教育技術學科最缺乏的精神。往往是每拾得一個新媒體就會充滿激情的“論證”其有效性，避而不談其不足之處及適用的條件，這是缺乏科學精神的典型表現。學術研究不同于商業推廣，教育技術研究者應該客觀地揭示媒體效用，同時，積極鼓勵廣大師生“主動選擇”。當然，在特定情況下，被動選擇同樣可以起到積極作用。其次，研究在教育中如何應用工具需要“精致化”。教育技術領域的主流價值觀常常是“以新為美”，一經出現新媒體，便一哄而上紛紛發文論說，之后便迅速將其拋入“傳統”的行列而銷聲匿跡。反觀日本教育學者對如何有效地運用普通黑板進行教學，卻保持著長久的探究熱情，時至今日還不斷地提出應用黑板教學的新方法，對黑板的運用已經達到了藝術化境界。對此，不得不引起我們的深思，任何一種媒體的教學應用在藝術層面上都具有無窮的可探索性。絕不因為其“新”而成為先進和必用的理由，也不可因為其時間維度上的“舊”而忽視其教學價值。第三，“選擇性”意味著存在“最恰當”的情況，每一種媒體都有自己最擅長的功能，投影技術在呈現動態圖像方面見長，而黑板在呈現“即時生成”的想法方面占有優勢。教育技術的基本理念是“用其所長”。

教育技術的選擇性特征揭示出一種現象，即任何教學都有一個最精準的技術與之對應，但又不是非它不可。“最精準”強調的是技術自身的屬性，而“不是非它不可”，強調的是人的智慧。教育技術正是在不斷地選擇中把技術的自然屬性融入教育的智慧性活動之中。為了更完整地呈現教育技術“選擇性”特征的意義，需要做一點補充說明，即“不選擇”也屬于“選擇性”的范疇。換句話說，教師可以在單位時間內不使用任何現代信息技術也能完成效果良好的教學。恰如“核武器時代打一場石器時代的戰爭”，不是歷史倒退而是人類智慧的彰顯，教育領域中靈魂的共鳴是任何機器都無法奏出的旋律。

六、動態性

從歷史的視角考察教育技術，可以清晰地看到教育技術的形態、功能以及環境永遠處于變化之中。教育技術的動態性即指教育技術具有隨時間變化的屬性。“變”與“促變”是教育技術永恒的主題詞。

“變”是指教育技術自身從方法到工具永遠在不斷地自衍，在人類工具和技術發展的助力下，教學媒體不斷出新，教學行為方式不斷變化。人類教學媒體的發展可以劃分為五個階段，第一個階段是口耳相傳，加上體態語；第二個階段是文字的出現；第三個階段是印刷術的發明；第四個階段是視聽媒體的興起；第五個階段是計算機網絡的崛起。今后一定還會出現人們目前無法預測的新工具，而且未來的新工具對人類社會的影響力度必然會大大超越以往的人類工具，這是人類歷史發展的必然。

“促變”是指教育技術的自衍性必定會促發人類對教育實踐的新思考。因此，以運用工具形態呈現的技術在悄然地改變師生的教學方式、思維方式和看待世界的方式。在課堂教學中，教師由板書到按鍵翻頁演示文檔，學生由抄寫課堂筆記到通過交互式媒體參與展示教學信息；備課過程中，從側重鉆研教材大綱到傾心設計學習活動；教學評價，從考查知識點掌握的牢固程度到促進深度學習發生的“AaL”。學生遇到問題，即刻想到的不是向周圍師生求助而是選擇網上搜索；面對“有意義”的事物，潛意識不是“據為己有”而是“公之于眾”；對喜愛之物不是隱忍羞于表達，而是立現言表。其次，技術刺激教育系統時刻處于發展演化之中，教育技術可謂是教育系統的“生產力”要素，也是最活躍的成分之一。它不僅與系統的其他要素保持著密切的聯系，也與系統外部環境保持密切的聯系，它總是率先將各種原本不屬于教育系統的事物引入系統內部，之后又棄之如敝屣，繼續探索。教育技術似乎具有“不安分”的意味，其實，這恰恰是“動態性”特征的品格。

教育技術被人類把握的過程是動態的，不可能一蹴而就。可以說，人類對工具應用的理解和認識水平是不斷發展的，而且是一個逐步深化和豐富的變化過程。就像“工具不拿在手里，那它什么也不是”這句話一樣，一件工具唯有把它放在與之相關聯的總體中，才能理解它，并且意識到，這種理解是在運用實踐中永無止境地處于變化之中。因此，對教學工具或教學媒體的研究應該是長期地、持久地堅持下去。絕對不可不做審辨細致的思考，而盲目跟風、哄炒概念，只求一時的“圍觀效應”，進行“狗熊掰棒子”式的假研究。所有技術的運營過程，包括動作和姿態都是一個動態的連續過程，追隨這個動態的過程，可以了解技術運營過程中的物質的、社會的因素是如何建構、協調的。

七、依附性

一般而言，學術就是“博百家之學、采眾業之術”，且不論這是否適合所有的專業，但對于教育技術學而言，是再適切不過。教育技術學必須從教育學、心理學、社會學、人類學、信息科學等學科中汲取理論知識，從社會各個行業引進技術、工具，還要從自然科學、人文社會學中借用研究方法。故而，我們稱之為“雜技”之學，這些現象是由教育技術的“依附性”特征所決定的。

此依附性不同于一般學科與其理論基礎的關系。一般而言，學科理論基礎可以被視為學科的研究領域，學科可從其理論基礎之中提煉、演繹出學科專屬知識。其作用在于為本學科提供形而上的理論或形而下的工具，如數學之于物理學；而教育技術學與所依附學科的關系則是“簡單地拿來”作為自己的構成要素，離開了這些學科，教育技術學就不復存在。這一差別是導致人們并不認可“教育技術學是一門學科”的重要原因。此處，僅將這一現象歸于教育技術的特性，而不作為“教育技術學是否為一個學科”的條件來論。客觀上，獨立的教育技術學是一種“空”，充盈其空的內涵為從所依附學科照搬而來成分的“集合”。值得注意的是，雖然教育技術具有依附性特征，但它從來不受制于某唯一學科，因為它從具有多元依附性，沒有哪個學科能壟斷它的存在。多元依附性使教育技術具有了雜交物種的屬性，使它成為一個充滿激進性、不怕失去、少有敬畏、沒有歷史感的“革命者”形象。

從專業發展而言，教育技術還必須依附于“語、數、外”等課程，這些課程是教育技術得以致用、實現自身價值的場域，是教育技術工作者得以安身立命、展開實踐的空間。但是，由于專業發展中忽視了教育技術的“依附性”特征，導致教育技術與學科的結合不夠緊密，教育技術學習者對其他學科知識無所專、對其他學科精神無所悟、對其他學科的方法無所通。此外，在現實中，擁有高深專業知識的學者并不需要奇技淫巧之術便可自然完成教學，許多優秀的教師、名師均不過多地使用現代化信息技術，他們并無主動期求于教育技術的需要。“教育技術與學科”的關系本質上是“形式之于內容”，脫離了學科的教育技術在教學實踐中沒有用武之地。破解這種困境的唯一途徑就是教育技術主動地與學科深度結合，可以說“教育技術必須依附于學科之中才有生存之道”。與其說是“依附”，毋寧說是“寄生”，之所以這樣說，是因為學科是教育技術的存在理由，學科的價值取舍直接引發教育技術的危機與沖突。

從實踐層面上講，教育技術的發展極大地依附于社會形勢和國家政策。國家信息化發展戰略的提出，直接促進了教育技術的繁榮，如“現代教育技術是教學改革的制高點”“以教育信息化全面推動教育現代化”“互聯網+行業發展”等具有導向性的提法，都極大地激發了教育技術人員的熱情。

教育技術的“依附性”特征給本專業的研究者、教師、學生和從業者帶來極大的困惑。典型的是學科意識不強、專業歸屬感差，個別教育技術學者對本專業并無太多的感情，身在學校心在商，把做項目當作做研究、把研究生當公司員工。教育技術的發展需要能“做事”的人，更需要傾心于學術、坐得住冷板凳的學者。筆者曾指出教育技術學不是“原理之學”、不是“觀念之學”、不是“思辨之學”，但不等于說教育技術沒有“原理”，不等于說教育技術學沒有“觀念”，不等于說教育技術研究不需要“思辨”型的研究者，而是指其學科性質、理論體系和研究范式不同于教育原理、教學論和教育哲學。但是，我們也必須看到“依附性”特征有利的一面，即“萬事皆備于我”的格局，這給本專業提供了廣闊的發展空間，我們不需要研究媒體內部原理、不需要研究學生腦神經的作用機制、不需要研究理想的人類形象，它們僅作為我們的物質基礎、理論基礎和指導思想而存在，教育技術人員更像建筑師，把各種材料組合成雄偉壯觀的摩天大廈。在此，需要嚴格區分“理論基礎”和“基礎理論”的不同，劃清二者之間的邊界并厘清其關系。

八、復合性

依附性特征規定了教育技術學內部及其人員的“復合性”特征。可以從兩個方面理解該特征：一方面，教育技術對其他學科依附之處，都是專業發展的“生發點”，諸多生發點之間，必須在教育技術學自身的學科范式下“復合”，由現象的“亂”到本質的“有序”；另一方面，作為教育技術人員，包括研究者和從業者，需要充分理解、并駕馭教育技術領域中“亂”象，秉持與“依附性”特征相適應的多元化精神，有意識地在教育技術研究和實踐中，做到“理論與技術合”“技術與人合”“人與社會發展合”“發展與未來合”等多重合，即“復合”，只有如此，才能最終“合目的”“合規律”。

充分理解教育技術的“復合性”特征之后，再考察教育技術，會發現教育技術是化“亂”為“有序”的存在。它關涉到物性的媒體、工具世界，又關涉到人性的心靈、精神世界，社會性的教化、文化世界；物性世界的“亂”在教育技術的“復合”作用下轉化為促進個體發展、社會進步的“有序”之教育世界，教育技術在其中扮演著極為積極的“負熵”之用。有學者稱教育技術就是“技術在教育中的應用”，沒有什么高深學問可做，甚至有論者稱教育技術就是“教育+技術”，其實，這些都是缺乏專業性的表現。“應用”“+”都只是常識意義的“合”，“常識”到“專業”之差距猶如“算賬之于數學”“種莊稼之于農學”“剁手之于外科手術”，作為研究者，需要從多重亂象中探索出規律、發掘出“使有序”的方法、澄明教育“負熵”的狀態，生產出教育技術學專屬知識、文化和精神。這樣，后學進入學科領域之后，就會被教育技術獨特的學格特征所陶醉，并表現出獨特的專業學格。

鑒于教育技術的“復合性”特征，筆者積極主張學生廣泛閱讀教育學、心理學、社會學、技術哲學等領域的經典著作，關注這些領域最新的理念、理論與概念，超越教育技術專業教師所教。因為，教育技術的專業知識、技能都是“復合”而來，作為學習者，要從各個學科中汲取廣博的知識，“合”為己用。教育技術學的知識生產，非常類似生物學上的“雜交”，雜交會產生生命力強大的個體，但通常生育能力不強，甚至沒有生育力，不利繁衍。教育技術領域教學與此非常類似，只靠“本領域的知識”是無法培養出優秀人才的。

九、有限性

“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋”（內篇·逍遙游），是說動物對客觀事物的認識受時空的局限，其實人類對于外部世界的認識何嘗不是如此？如果要堅持現實主義原則，就必須拋棄無限外推，而應采用有限性原則，無限只能“勉強靠思辨加以維持”。這是一般認識論對“有限性”的描述與認可。就教育技術而言，有限性包含三個層面的含義。

第一，技術對教育的作用是有限的。教育技術發展的初期，媒體技術被視為教育系統的要素，教育技術將自身定位于“輔助”地位。但隨著技術的快速發展，相對而言教育始終保持應有的平穩性，技術在教學方法、課程開發、教學評價、教學資源等教育系統各個環節發揮影響，教育技術研究者不甘心于專業的輔助地位，領域內出現了一些急先鋒，提出一些激動人心的命題，“信息技術給教育帶來全新的、革命性的影響”，有學者對整個教育學的體系和方法提出質疑，“傳統教育學知識內容陳舊、研究方法保守。”言外之意，可以通過教育技術學的“升級”解決傳統教育學問題，甚至有學者提出“信息技術能夠改變教育的本質”。筆者認為，教育作為人類社會最穩定的智力系統，以“傳統”“經典”的形式保持了人類最優秀的文化基因，有自身發展的規律，人們希望“互聯網+”變革壓抑人性的體制化教育之桎梏，出發點是良好的，但在社會“物質財富極大豐富”階段到來之前，教育作為“培養人”的社會存在，其本質是不會變的。從這個意義上講，“社會性的”教育問題不是技術所能解決的，如教育公平問題、教育目的問題、課程問題等；技術只能解決“技術性”的教育問題，如信息呈現方式、教學策略、師生交往途徑等。教育技術的作用是有限的，沒有必要將過重的負擔和過高的期待強加在教育技術之上，教育技術絕不是什么革命性因素。

第二，教育技術的研究領域是有限的。信息技術異軍突起，給教育技術的發展帶來了機遇，作為教育門類下的二級學科，教育技術理應專司“效能”“效益”之職，為提升教育、教學的質量和效益服務。但現實中教育技術對教育實踐的作用并沒有像人們期待和許諾的那樣——“產生革命性影響”，相反，教育技術給人的印象是“非常能折騰”。技術對人的影響有正面的也有負面的，當一項技術運用于教育教學之中時，需要科學化論證，在沒有確鑿地證據“無害于”兒童身心健康的情況下，切不可盲目地“教學創新”。在教育技術領域這方面工作幾乎無人涉足，部分教育技術人員一味追求先進、追求高精尖，不負責任地在推廣信息技術，把效能不佳、技術危害的原因歸之于實踐者。此外，還有部分教育技術領域的學者熱衷于“教育學”“信息化戰略”“學習科學”“課程論”等領域的問題，不遺余力地拓展專業范圍。學術研究不同于封疆建國，并非“地盤”越大越好，在自己專屬領域做出精深研究，才是學問之道。教育技術是“器物”“雜技”之學，無須在范疇層討論，此處不再贅述。

第三，“突破時空局限”的有限性。教育技術最值得稱道的功能是“突破教學時空”的限制，教育技術“打破了課上課下、在家在校、甚至，晝作夜伏的時空界線”。從局部意義上講，這是有利的一面，技術可以把過去或未來的場景“移入”課堂，可以把宏觀或微觀的物體“呈現”于課堂。但是，當從人性與文明的歷史大視野考察技術與學習時，會發現截然不同的圖景。教育技術突破時空限制的思想源于技術的擴張性本質，技術最初功能在于放大人的能動性，繼而被異化為滿足各種欲望的手段，當這種異化功能被用于人類自身時，技術存在的意義開始發生翻轉。現代學校的學習也早已超出了滿足人類好奇心的層次，成為個體占有社會資源的手段，學習過程充滿了痛苦，當教育超過兒童所能承受的認知閾限時，技術開始扮演著刑具的角色。兒童的學習時間是“科學性常數”，不可能無限制的追加。因此，作為教育者，必須深刻地意識到“局限”本身的意義，輕易地突破、無限制地突破必然造成災難性后果，恰似身體疲憊后需要的是休息而不是興奮劑一樣的道理。

教育技術“有限性”特征揭示：一方面使研究者、使用者客觀地認識“有限性”束縛，避免無謂地放大教育技術的作用。針對不同性質的問題，人們尋找其他解決途，絕不要企圖“用一把錘子修好整架機器”；另一方面，意識到“有限性”的價值所在，事物有自身的運行規律，規律是供人遵守運用的不是供人攻克和突破的，“真理再往前邁一步就是謬誤”。

“什么是教育技術”這種問式包含著濃重的“本質主義”色彩，是人們認識事物的一般方式。但若要對事物進行深度把握，必考察它在實踐領域以什么方式存在并具有什么特性。可考的教育技術的定義或描述不下百種之多，分別從不同的角度揭示了教育技術的內涵或外延，在理論層面豐富了人們的認知，但也造成了理解上的混亂；在實踐層面上，也無助于解答人們的困惑。定義是人之主觀性規定，從“多本質”或“無本質”來看，事物并不存在唯一本質，唯其在實踐中通過與他者的作用表現出來的“特性”才是其“是其所是”。