技術支持環境下基于USP的混合式課例研究

汪曉鳳 余勝泉等

摘要：如何破除活動組織方式的局限、打破學校間的限制，解決課例研究中時間成本高的問題，促進更廣泛、更深入地課例交流與研討，實現深度的知識分享與內化，成為課例研究領域亟待解決的難題。而技術支持下的大學與中小學協作伙伴關系不僅能夠促進教師教育者服務社會、改變實踐，而且能夠幫助一線教師切實解決教育教學中面臨的真問題。該文充分利用網絡技術優勢，將教師教育者與中小學教師結合起來形成面向課例研究的混合式教研活動，即基于大學與中小學協作伙伴關系（University-School Partnership，簡稱USP）的混合式課例研究。通過三輪設計性實踐，修正與完善基于USP的混合式課例研究模型與實施策略，明確不同角色的定位。研究結論為大學與中小學之間開展持續深入的課例研究提供了更多創新實踐的途徑和方式。

關鍵詞：大學與中小學協作伙伴關系；基于設計的研究；混合式課例研究；技術支持

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究問題提出

教師作為成人學習者，學習不僅發生在課堂培訓或在線培訓中，而且更多地發生在教師的工作場所中。與其將教師的學習進行人為的區隔，不如考察教師在不同的學習情境下會發展出什么不同的能力，以及他們如何理解這些能力的或許更加合適。課例研究是教師工作場所學習的一種重要方式。它將教學視為一門技術，更看作一門藝術，注重對于課堂教學全過程的設計、研究與分析。因此，對于教師個體而言，不僅需要關注實踐層面的“學會教學”，而且需要關注對教學實踐前的設計與教學實踐后的反思。但課例研究在受到大眾認可的同時，其自身也暴露出一些問題：由于教師承擔的教學任務不同，缺乏集中的課例研討時間成為制約課例研究持續、穩定開展的重要原因之一。另外，由于教師受到個人教學習慣的限制，與同伴進行協作對于沒有足夠背景和經驗的教師而言是困難的。同時，由于教師問題意識缺乏、問題聚焦程度不夠、研究設計能力薄弱等問題，課例研究常常流于形式，教師無法深度地、開誠布公地分享觀點、交流想法。教師更加期待課例設計環節能夠更多地通過同伴批評來提高他們的教學水平，而不僅僅是積極的反饋，但是目前教師收到的大多是積極的反饋和評價。因此，破除活動組織方式的局限、打破學校間的限制，解決課例研究中時間成本高的問題，促進更廣泛、更深入地課例交流與研討，實現深度的知識分享與內化，成為課例研究領域亟待解決的難題。

隨著網絡技術的不斷發展，網絡教研作為面對面教研的一種重要補充，越來越受到研究者的重視和關注。從參與教研的人員組成來看，傳統的教師專業學習共同體是由一線教師及校內行政管理人員所構成。雖然共同體成員具有充足的教學經驗，能夠通過協作的方式解決自身面臨的一些教育教學問題及困難，但是由于缺乏理論水平，對于課堂中存在的問題仍無法透徹剖析。而大學教育者的優勢在于其豐富的理論水平和問題解決能力，能夠從教學實踐及反思中發現更深層次的問題并給予理論層面的解釋性評價。若能夠將大學教育者與一線教師結合起來形成基于大學與中小學協作伙伴關系（University-Sehool Partnership，簡稱USP）的專業學習共同體，不僅能夠促進大學研究服務社會、改變實踐，而且能夠幫助一線教師切實解決教育教學中面臨的真問題，實現優勢互補、協作互助。但由于受到時空的限制，USP的協作伙伴關系并不能持續、穩定、長期地作用于教師的專業發展。網絡能為專業學習共同體中協作學習和探索實踐提供了開放的拓展性學習機會。好的專業學習共同體不僅可以有效提高教師的教學實踐和學生的學習活動，而且能夠提高教師自身對于專業發展的認同感。因此，借助網絡和面對面的專業學習環境，構建包括大學教育者和跨校一線教師組成的專業學習共同體，開展面向真實課堂教學的課例研究活動，相信能夠為教師持續性的專業學習提供動力和保障。

二、研究設計

研究采用設計性研究的方法對“基于USP的專業學習共同體”（此共同體由一名教師教育者和15名來自廣州市荔灣區10所小學語文教師組成）進行為期三個學期的課例研究活動（每輪持續一個學期）。課例研究活動的主題是：小學語文中高年級單元整體教學。

（一）總體目標

活動總體目標包括兩方面：1.在技術支持環境下構建基于USP的混合式課例研究操作模型；2.探討具體的實施策略及各角色（大學教育者及一線教師）任務。

（二）第一輪設計與實踐

1.目標

確定“基于USP的混合式課例研究”中學習活動的要素及內容。

2.研究過程及流程設計

第一輪設計研究的學習活動及內容描述如表1所示。

3.數據分析和反思

研究采用問卷和訪談的方式收集活動反饋數據，包括：教師自我效能感和活動方式滿意度。在教學自我效能感方面，借鑒Wang和Hwang設計的個人自我效能量表，其量表采用七點量表，內部一致性系數為0.813。在活動方式的滿意度方面，借鑒了朱蕙君等人設計的學習模式滿意度量表，其量表采用五點量表，內部一致性系數為0.947。

研究結果顯示：教師對現場分享實踐性經驗的滿意度高（平均值為4.8，標準差為0.41），而網絡協同備課方式的滿意度相對較低（平均值為3.8，標準差為0.68）。從訪談中發現，教師認為協同備課的方式很好，但是需要花費很多的時間進行思考和消化。如果以后能夠在網絡協同備課方面減少網絡協同備課的篇目，增加篇目的研討性會更好。

4.改進

鑒于問卷及訪談的反饋，研究對課例研究的具體活動內容進行了“一優化三增加”，主要涉及教材研析和協同課例研討兩大活動要素。

（1）優化“教材分析”的活動方式：教材分析階段，教師獨自分析教材，缺乏組內成員之間的溝通，導致協同備課階段教師參與度低。因此，研究將傳統的個人教材分析改為面對面協同教材分析。面對面協同教材分析的方式能夠降低個人分析教材的“孤獨感”，能夠促進教師間情感上的溝通交流，能夠有助于教師備課質量的提升。

（2）增加“任務分工”的環節：為了“課例設計”環節能夠順利有序的開展，研究決定在教材分析后進行任務分工，明確備課內容及角色。具體而言，按照年級及個人的興趣劃分小組，每個小組通過協商確定一個教學單元進行教材分析。每位教師承擔一課教學任務，作為該教學設計方案的主備教師，其余教師作為該教學設計方案的協備教師。教師間既有分工，又有協作，整體完成一個單元的備課任務。

（3）增加“網絡分享實踐性經驗”的環節：為促進實踐性經驗的分享與匯聚，研究決定在自主實踐活動后，增加“網絡分享實踐性經驗”，促進主備教師修改和優化教學設計，提升觀摩研討課的教學質量。

（4）增加“再次優化方案”的環節：方案的優化是建立在已有方案基礎上，結合協備教師提供的實踐反思經驗而形成的。

（三）第二輪設計與實踐

1.目標

根據改進后的學習活動要素及內容（三大活動要素十大活動內容）進行實踐，修正活動內容的具體實施策略。

2.研究過程及流程設計

第二輪設計研究的學習活動及內容如表2所示。

3.數據分析和反思

調查結果顯示，教師對優化后的教材分析、協同備課和網絡分享實踐性經驗都表現出較為滿意的態度，平均值分別為4.30、4.30和4.00，標準差分別為0.38、0.45和0.41。但從教師間分享的實踐性經驗進行分析中發現，由于教師個人背景及反思風格不同，反思的內容常常感性且凌亂。因此，教師從其他教師分享的反思觀點中獲益的程度較低，降低了教師間實踐性知識流通增效的價值。

通過對比第一輪和第二輪活動后教師的自我效能感，發現第一輪教師的自我效能感均值為5.073，標準差為0.643，第二輪教師的自我效能感均值為5.094，標準差為0.587。通過非參數配對樣本Z檢驗發現，Z值為-0.205，p=0.838（p>0.05），未達到顯著性水平，接受零假設，說明第一輪與第二輪之間在教師自我效能感方面沒有顯著差異，但從均值上看，保持較高的水平。

4.改進

鑒于對問卷及訪談數據的分析，研究對兩大任務內容進行了優化：

（1）優化“任務分工”的具體方式：在任務分工中，增加“第一次收斂”的角色，該角色不用承擔主備任務，但需要在“課例設計”后，采用他人設計的方案進行自主實踐，并將自身的實踐性經驗分享到網絡平臺中。

（2）優化“網絡分享實踐性經驗”的具體方式：設計“反思腳本”，提高教師間實踐性經驗共享與學習的易讀性。腳本包括三個問題：借鑒了本教案的哪些活動，學生學習效果如何；自己獨創地設計了哪些教學活動，如何設計的，學生學習效果如何；自己授課后的反思和收獲。教師教育者根據教師撰寫的反思，推送有針對性的學習資源和材料，進行個性化的指導。

（四）第三輪設計與實踐

1.目標

根據修正后的模型進行實踐，明確各角色的任務，記錄數據、總結反思、檢驗實施效果。

2.研究過程及流程設計

通過前兩輪實踐，基于USP的混合式課例研究模型得到了修正，如下圖所示。而具體的活動內容也得以完善，如下頁表3所示。

3.數據分析和反思

通過訪談發現，教師對于“第一次收斂”的角色表示非常滿意，認為這樣可以讓共同體中的每位教師分工更加明確，而且在一定程度上解決了校際間由于教學進度不一致導致網絡分享實踐性經驗發生滯后的問題。同時，通過規定“課后反思腳本”，提高了教師間通過反思促進自身發展的可能，進一步地促進了教師間的互動交流。通過學習活動滿意度調查發現，教師對第三輪設計活動滿意度均值為4.44，標準差為0.31，說明參與的教師對第三輪的協同課例研究活動方式表示滿意。

現場分享實踐性經驗活動后，對第三輪設計研究中教師的自我效能感進行問卷調查，均值為6.200，標準差為1.206。通過非參數配對樣本z檢驗發現，第三輪與第一、二輪之間的Z值分別為-2.354和-2.216，p分別為0.019和0.027，p均小于0.05，達到顯著性水平，應拒絕零假設，說明第三輪與第一、二輪之間在教師自我效能感方面均存在顯著差異，說明第三輪教師的自我效能感與前兩個階段相比有了顯著的提高。

三、反思與討論

（一）“學習—實踐—反思”是混合式課例研究實施的基本思路

根據“學習圈理論”的觀點，學習的起點或知識的獲取首先來自于人們的經驗，這種經驗可以是直接經驗，也可以是間接經驗。有了“經驗”后，便是對已獲經驗進行反思。本文將“教材研析”作為混合式課例研究活動的起點正是借鑒“學習圈理論”的觀點。但對于教師而言，反思性實踐是教師專業成長的重要途徑和手段，而反思性實踐離不開反思。反思能夠促進個體知識創生水平由淺入深。本文中，反思主要蘊含在實踐性經驗分享之中。研究發現，經驗性的、未編碼的默會知識在適當的社會情境下也可以被傳遞、整合和改進，而且教師共同體對教師知識形成起著重要的作用。因此，教師反思包含著豐富的學習機會和研究價值。因此，通過分享實踐性反思，促進反思層面的互動是教師學習的重要來源。但反思常常具有個性化和情境性的特點。因此，在相同或相似情境中為學習者提供反思性支架能夠更好地實現實踐性知識與經驗的分享與流通。

（二）協同課例設計是混合式課例研究的重要環節