活化二語習得理論，激活英語聽力課堂

楊李玥

在傳統的英語聽力課堂中，聽力材料文化背景知識少；教師主導課堂，學生的課堂參與感低；課堂活動形式單一，缺乏對聽力技巧的介紹及聽力內容的鞏固拓展。而我國英語聽力教學在經過長期的努力和探索實踐后，也取得了顯著的成績。研究者們先后提出了使用任務型教學法提高英語聽力教學水平，采取多模態教學策略培養學生的聽力技巧，以及在聽力教學中加強注意策略培訓等。這些研究使我國的教學方法不斷改進，聽力教學水平不斷提高。本文將以二語習得理論為基礎，從備課、課堂導入、聽前準備、聽力練習四個階段，進一步探討構建高效英語聽力課堂的具體方案。

1. 備課階段：選用多樣聽力材料，激發學生學習興趣

根據二語習得的相關理論，聽話人對語言輸入的興趣或牽連會很大程度地影響人們對語言項目的記憶程度（馬丁·韋德爾，1995）。因此，教師在備課時應盡量選取契合學生興趣點的聽力材料。若教師不能自行選擇教材，應考慮如何改變已有教材的教授方法，使其符合學生的興趣需要。此外，書面語一般語法完整，語言規范，而口語中的句子不一定符合語法。因此直接使用閱讀文本作為聽力材料是不合適的（馬丁·韋德爾，1995）。再有，講話人有不同的語音和說話習慣，這又增加了聽力的難度。因此，教師應提供各種語音的聽力材料，甚至包括不同的語氣，讓學生盡可能接觸不同的語言輸入。

本文擬以牛津高中英語模塊三Unit 2 Language中Task Reporting on body language為例，對如何激活英語聽力課堂作深入探討。

2. 課堂導入階段：導入背景知識，增強材料熟悉度

聽話人在理解口頭語言時，需用到不同領域的知識，包括語言和非語言知識（馬丁·韋德爾，1995）。因此，在聽力教學中擴大學生的詞匯量和知識面至關重要，教師可在課堂導入階段為學生鋪墊好相關的詞匯和背景知識。

以Task Reporting on body language為例，該部分要求學生聽一段美國大學教授關于不同手勢及其代表不同意思的講座，并完成表格填空。那么在導入階段，教師可以用一個小視頻向學生展示一些美國的常見手勢，并請同學小組討論，將這些手勢與黑板上展示的不同英文名稱配對并猜測不同手勢所代表的不同含義。這樣，教師在導入階段提前為學生鋪墊好聽力練習中將涉及到的詞匯和背景知識，在激發學生興趣的同時增強了學生對聽力材料的熟悉程度。

3. 聽前準備階段：鋪墊關鍵詞匯，培養聽前預判能力

在聽前準備階段，教師可以先安排一個頭腦風暴活動，讓同學小組討論，猜測即將在材料中聽到的詞語。很多同學一定會用到在導入階段學習到的詞匯，這樣，之前的詞語輸入在這一階段又得到了進一步內化。

根據語義策略理論，聽話人和講話人間存在合作原則，他們都是有一定目的的（馬丁·韋德爾，1995）。所以聽力訓練者也應有一定目的，學習者在聽到聽力材料之前就應做好預判工作。句法策略模式認為，語言嚴格地受著規則的制約，聽話人識別組成成分和它們表達的命題時，用的是語法知識（馬丁·韋德爾，1995）。因此，教師應訓練學生依靠語法知識進行預測的能力。在Task Reporting on body language中，每句話的空格出現在不同的位置，教師可以引導學生運用語法知識分析每句話缺少的句子成分，從而進一步縮小范圍，在聽力練習時更有針對性。

4. 聽力練習階段：多感官結合練習聽力，口語輸出鞏固效果

在聽力練習階段，教師可將需要學生填空的句子反復播放，請學生就重點內容進行復述，而不只是將注意力集中在要填的空上。如果學生對所聽內容出現疑惑，教師可以慢速口頭重復聽力材料中的重點內容，同時輔之以動作、表情等，幫助學生理解。以Task Reporting on body language為例，教師可以一邊口述手勢的英文名稱，一邊作出這個手勢，調動學生的眼、耳、手等多種感官，幫助學生理解。在完成聽力任務后，教師還可設計聽說結合的活動，幫助學生進一步鞏固聽力效果，完成“輸入——內化——輸出”的全過程。比如安排角色扮演，讓學生兩人一組，分別扮演手勢的演示者與手勢意義的解釋者，運用聽力材料中出現過的詞匯句型，將聽力材料中的獨白改編成兩人之間的情景演繹，通過口語練習的方式深化聽力效果。

總之，二語習得的相關理論能給我們的英語聽力教學帶來很多啟示。在英語聽力課堂中，教師要注意盡量選用契合學生興趣點，語音語氣多樣的聽力材料；在正式的聽力訓練開始前，為學生鋪墊相關的背景知識，做好關鍵詞匯的導入工作，培養學生的聽前預判能力；在聽力訓練中，幫助學生多感官結合加深對聽力材料的理解和記憶，并在之后安排相應的口語輸出活動，鞏固聽力效果。

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（作者單位：南京師范大學教師教育學院）