基于SPOC的高等數學混合教學模式的調查與分析

史和娣 蔡井偉

1 引言

我國著名教育家何克抗教授于2003年提出了混合學習（Blend—Learning）的概念，他認為混合學習就是要將傳統學習方式的優勢和數字化學習（E-Learning或Online-Learning）的優勢結合起來，既體現教師教學的引導、監督等主導作用，又發揮學生學習的主動、創造等主體作用，最大程度的提供教學和學習的高效性。混合式教學模式就是秉承這一理念，將線上學習和課堂教學有機結合起來，努力做到“線上資源豐富、線下活動精彩、考核形式多樣”，使二者優勢互補，充分發揮學生的自主性和創造力。2013年加州大學伯克利分校Armando FoX教授首次提出了SPOC（Small Private Online Courses），即小規模限制性在線課程。隨后國內外各大名校紛紛開始了SPOC課程的實驗，近年來高職院校也開始進行嘗試，我校于2016年開始在大一新生中推廣高等數學SPOC課程。SPOC將線上教學資源融入到課堂實際教學中，它的在線學習不是課堂教學的復制，而是教師根據教學目標和教學對象的特點，因材施教地設計教學微視頻、教學活動等，提高學習者對課程的學習興趣，激發學生的創造力。SPOC對學生的數量進行了限制，僅在我校大一班級中實施，使教師能更好地了解學習對象，根據學生的個體差異，因勢利導地開展課堂教學。

2 高等數學SPOC課程的實踐

2.1 學情分析

本文筆者用問卷星調查了2個授課班級（包含5個行政班），共147位學生，通過5道測試題大致了解了他們的基礎水平、學習習慣、手機上網時間等情況，具體對比如下：

從生源情況來看，兩個授課班級的生源都呈現了多樣化，兩個班各有接近半數的學生通過普通高考進入我校，基礎水平相對好一些，但是也有半數以上的學生對數學感興趣程度不高，只有10%左右的學生學數學感到輕松，說明學生數學的整體水平比較低，但大部分學生還是想要努力學好數學，并且70%以上的學生主觀上可以接受改變數學的上課模式。從學生使用手機的時間上看，“低頭族”、“手機族”已經在學生群體中普遍存在，也正是這個原因，高等數學線上學習才能成為可能。從表1上看，兩個授課班級的學情情況相當，再綜合人數和班級的齊整性，選擇了17汽修班（試驗班）作為被試對象，開展高等數學混合式的教學模式。

2.2 教學模式

利用校內的泛雅平臺，結合《高等數學》教學大綱和教學內容的特點，教師將第一至三章的教學內容，全部使用翻轉課堂教學模式，將“以教師為主體”轉變為“以學生為主體，教師為主導” 的教學，將傳統課堂的“信息傳遞功能”轉變為幫助學生“知識內化功能”。

而第四、五兩章教學內容，采用線上線下相結合，側重于課堂學習的混合式教學模式。一方面將線上資源傳遞給學生，在經歷過前三章的翻轉課堂教學后，部分學生已經初步形成了課前自主學習的習慣，通過觀看視頻大致了解到課堂上將要學習的內容，但是這些內容又不是很理解，會存在很多疑難的地方，讓他們帶著諸多疑問來到課堂，濃烈的探知欲能使他們關注的焦點集中到課堂教學的內容上來。

不管哪種教學模式，都需要教學設計，主要包括教學內容的分析、教學方法的確定、教學活動的開展、評價方式的選擇等。好的教學設計可以提供教學效率，防止教學隨意性，實現教學效果最優化。

2.3 教學活動

在翻轉課堂教學模式下，豐富多樣的教學活動能有效地檢驗學生課前任務的完成情況、調動學生參與課堂的積極性、反饋知識內化的效果。根據《高等數學》教學內容的特點、試驗班學生的情況以及平臺提供的技術支持，我制定了翻轉課堂內的教學活動，下面以第二章第三節“復合函數的求導法則”為例。

活動一：破冰活動。“在平臺討論區中，令大家印象最深的帖子”評選。不論帖子的內容如何，至少學生會關心討論區中其他人都在討論什么，跟學習內容是否會有聯系，讓學生有一種“不是只有我一個人有困惑”的感覺，從而產生學習的自信心和共鳴感，還可以規范討論區帖子的質量。

活動二：測試一（線上）。將課前視頻中“復合函數求導的鏈式法則”的教學內容和課前自測題中錯誤相對較少的知識點，編寫5道測試題在線上完成，檢測課前學習效果和對知識點的掌握程度。根據完成情況，及時調整教學重點的深度和難度。

活動三：大家來找茬（線下）。對教學重點“鏈式法則”的關鍵點“復合函數復合過程（從外向內）的拆解”，結合課前自測題中錯誤較多的題有針對性地推廣到更復雜一些的復合函數中，給出解答錯例，大部分是學生解答時容易出錯的點，要求學生搶答，找出錯誤點，找對的學生給予一定的加分獎勵。還可以請他進行講解，做“小老師”，從學習者的角度幫助更多的同伴掌握疑難點，這樣既鞏固了知識點，又訓練了他們解決問題和表達觀點的能力。

活動四：測試二（線上）。經過以上幾個活動的糾偏改錯后，學生基本掌握教學重點，能運用“鏈式法則”求解復合函數的導數了。此時給出10個具有代表性的客觀題，進行考核，旨在對知識進行鞏固和內化。

活動五：個性化輔導（線下）。通過教學的反饋，及時開展交流，針對測試結果較差的學生，教師開展個性化地輔導；測試結果較好的學生進行小組交流經驗，一對多進行同伴輔導。在交流輔導中，相互都能有所收獲。

2.4 評價方式

由于信息化技術的支持，在平臺上可以隨時記錄學生的學習過程，包括視頻的觀看情況、課前自測題的正確率、討論區提問的次數和質量、面授課的出勤率、課堂表現等，將學生的學習時間和學習態度定量化。因此，試驗班的《高等數學》總評成績由線上得分、期末考試得分，兩部分按照1：1的比例計算得到。既有過程性評價，又有結果性評價，多方位、多角度地考查學生的學習效果和收獲。

3 高等數學混合教學模式的學生滿意度分析

以問卷星為平臺，對試驗班63位同學進行了“高等數學混合式教學模式滿意度”的調查，回收問卷54份，90.74%的被試者表示滿意，有38位學生表示對線上的“課程設置、視頻效果”滿意，有24.07%的學生表示不滿意“習題的難度”，線上線下相結合的教學模式豐富了教學內容的展現形式。

圖4 對高等數學線上線下相結合的課堂面授感興趣的部分

從以上的統計分析，基于SPOC的《高等數學》的混合式教學模式受到了試驗班同學的普遍認可，雖然有一些細節（線上習題的難度、軟硬件的使用等）仍需要改進，但是課前自測題的設置、課堂的教學活動設計等方面受到了廣泛好評。下一步繼續完善混合式教學模式的整體設計，不斷提升自己，在下一屆本人承擔的授課班級中推廣，運用信息技術改革高等數學教學模式和教學環境，提高教學質量。

基金項目：江蘇省高等學校大學生創新創業課題（創新訓練指導項目）基于SPOC的高等數學混合教學模式的問卷調查與分析.

（作者單位：江蘇農林職業技術學院）