基于“巡督分離”的高職督導過程化改革

[摘要]文章首先對診改與督導的相關性進行了分析，并指出了推進督導過程化改革的必要性。接著剖析了督導過程化改革的難題，以及督導過程化改革亟須進行“巡督分離”的依據。最后提出基于“巡督分離”的督導過程化改革方式：讓“精英”回歸中心工作，開展巡視性的教學巡查；讓“專家”聚焦問題課堂，開展幫扶型的督導聽課；讓“新手”進入精品課堂，開展觀摩型的學習聽課；讓數據匯入督導統籌，促進“巡督融合”。

[關鍵詞]督導 診改 教學巡查 督導聽課 過程化改革

[作者簡介]陳衛（1983- ），男，浙江臺州人，臺州科技職業學院，副研究員。（浙江 臺州 318020）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）06-0043-05

在教育主管部門“三令五申”推進教學診改（以下簡稱“診改”）的現階段，高職院校將質量提升的籌碼壓向診改。近期的相關會議上，參會的督導人員談論的話題都落在診改上，好像再提教學督導（以下簡稱“督導”）已跟不上“主旋律”，與此同時，督導的相關研究也在急速降溫。本文以診改與督導的相關性分析作為契入點，立足高職督導的開展現狀，從推進高職督導過程化改革的必要性、主要難題、“巡督分離”的依據、具體路徑等方面展開研究。

一、診改與督導的相關性分析

從診改與督導的異同性入手，重點明確雙方的差異化特點，表明診改與督導在職能上互不沖突，兩者統一于高職質量保證體系，高職院校診改的全面推進不是放棄督導過程化改革的理由。

1.診改與督導的異同性。診改與督導均是高職全校性的教學管理活動，在活動開展上存在異同性。為區分兩者的職能特點，從共性與差異化兩方面展開分析。

其一，共性特點。診改與督導的共性體現為：一是出發點方面，診改與督導的推進都是為了內涵建設期高職教學質量的提升；二是責任主體方面，診改與督導都明確學校作為教學質量提升的主體；三是時效性方面，診改與督導都作為一項長期性的任務進行推進；四是職責方面，診改與督導都將督導處作為活動推進的關鍵部門；五是領導要素方面，診改與督導活動的全面推進都強調“一把手工程”。

其二，差異化特點。（1）發力的角度不同。診改側重宏觀制度、流程方面的診斷、改進，重點考慮指標設置的“量”與資源投入的“度”的合理性；督導側重微觀的教學過程中的“補短、推優”，重點考慮課堂教學的“點”與知識傳送的“線”的實效性。（2）工作的廣度不同。診改范圍涵蓋社會人才需求、人才培育方案、教學、師資、專業、社會滿意度等高職院校育人的各個環節；督導聚焦教學實施過程，以教學管三方為服務對象。（3）人員的參與度不同。診改要求學校層面統籌下，各方全員參與，人員參與上具有全校性特點；督導以專兼職督導員、巡查員、督導處工作人員作為活動執行主體。（4）推進的力度不同。診改有教育部的制度保障、方向把關、審查要求，有法可循，有“作業”可交。督導純粹是“良心活”，既沒有考核要求，也沒有明文規定。督導的組織形式各異，存在教學的“嚴控”與“自由化”爭論，容易遇到教師群體的抵觸，各方滿意度不高。（5）傳承的維度不同。診改是教育部對前期評估的跟進，與英美高校現行的周期性第三方機構評估類似，體現院校管理的趨同化。診改的活動開展模式、評估內容均類似于英美高校的審核評估：考慮校際辦學水平、區域使命和文化傳承的差異，不設統一評價標準，只給審查模塊，重點評估自身質量保證體系的有效性，保障校方辦學自主權，鼓勵特色辦學。督導類似于英美高校的內部問責制度，強調學校作為責任主體對內部教學事務的日常化督查、問責，屬于教學日常監管范疇。

2.診改與督導統一于質量保證體系。從“五同五異”可以看出，診改與督導都以提高學生的培育質量為目標。診改側重宏觀的制度與指標把握，督導側重微觀的教學實施過程把控，兩者在職能上具有互補性。全面推進診改不是放松督導過程化改革的理由，只有在宏觀制度上推進診改，在微觀過程上強化督導，全面推進診改與督導，才能形成高職質量體系閉環。

診改是對前幾年高職院校開展的“大督導”嘗試的職能重分配，從職責方面給高職督導“減負”，將宏觀層面的職責交予診改，以夠用、可行為原則，以教學有效性判斷為依據，讓督導回歸教學過程化控制，開展問題課堂的幫扶性督導、優秀教學模式的篩選推廣，即補短、推優。

二、推進督導過程化改革的必要性分析

1.在學生層面，是應對復雜化學情的需要。高職的學風問題是推進督導過程化改革的理由之一。高職學生作為高考的不如意者，遭受的學習挫敗感和恐懼癥明顯。在經歷高強度、長周期的學習后，高職學生精神普遍不夠飽滿。現階段的高職學生鮮少出現聚眾鬧事等群體事故，容易管，但不容易教：高職學生的學習經歷及年齡層次決定了其自身意志力的不足，很容易受外界環境的影響而失去持續學習的信念。自制力差導致高職學生特別容易沉迷于網絡游戲，難以全身心地投入學習。學生主觀上厭學、不配合教學等非智力因素嚴重阻礙教學，這也是高職教學難以取得普遍性成功的主因。

任何知識都不應該是教師“教”會的，教學是外部環境作為外緣引導下學生的內在領悟與吸收，教學成敗的決定性因素在于學生。教師的講解只能提供學生學習的外部環境，整體教學效果依賴于學生內在能動性的發揮。

督導過程化改革更有利于在學生層面約束其課堂行為。督導過程化改革可以強化校督導方對教學過程的控制，規范教學課堂，優化教學環境，消除學生偏離教學主線的環境誘因。如果不進行教學過程化嚴控，渙散的課堂、無趣的教學實施必然成為學生注意力渙散、行為偏差的“增上緣”，難以全面實現既定培養目標。

2.在教師層面，是激發教師主觀能動性的需要。從教師角度看，督導過程化改革有利于教師能力提升。教師能力提升是教學水平提升的關鍵一環。在當今信息社會，教師實現教學能力提升的信息渠道有很多，并且教師往往對自身教學弱項非常了解，因此，以外部環境推動教師教學能力的自我完善是教師能力提升的有效途徑。該做法在時間延續性、內容針對性、作用全面性方面優于學校層面的教師幫扶、培訓，但并不意味著要取消學校層面的教師幫扶性活動，而是要讓學校行為融入教學過程化嚴控的外部環境，形成學校重視教學能力提升的校園風氣，引領教師自我提高。

教育管理的關鍵在于營造氛圍，形成影響力滲透。督導過程化改革正是這樣一種“姿態”，表明學校重視課堂質量、關注教師成長，并時時開展教學有效性診斷、問題課堂排查、問題教師幫扶，給教師提供教學能力提升的外部壓力，激發教師提升教學能力的主觀能動性。若只以專家輔導、培訓之力去“補”教師的教學弱項，則無有窮盡，且教學及組織管理上的漏洞易“補”，教師的教學敷衍行為難“堵”。

3.在學校層面，是落實教學主體責任的需要。推進督導過程化改革是落實高職院校的教學責任主體的需要。高職教育的高等教育性決定了校園文化存在教學自由化的趨勢。相對于初高中階段，高職教學的實施相對寬松、具有彈性。自由化的教學實施方式與高職實用、多樣的教學內容相匹配，這種自由化的教學風氣有利于多樣性教學方式的實施，方便各種教學方法的融合，實現教學創新，提升課堂的趣味性。

但教學實施的自由化并不意味著高職管理方應該放棄對教學的過程化監控，搞放任教學，相反，教學自由化必須在教學有效性的框架下執行。只有嚴格的過程化監控才能制衡教學的自由化風氣，做到寬嚴得度，形成高職教學的動態平衡。鑒于高職院校的教學現狀，管理方通過督導過程化改革實現教學過程嚴控存在必要性。

三、督導過程化改革的難題剖析

1.職責不明，導致頭緒過多。高職院校的督導活動沒有框定職責范圍。作為一項“一把手”工程，各高職院校管理方普遍認為高職督導應該是“大督導”，認為只實施教學督導職能太過于簡單化，“項目”過小，不足以和“一把手”的“重拳出擊”形成力量匹配，且宏觀上的社會需求分析、人才培養方案評估、畢業生調查、企業滿意度調查等方面確實存在明顯的銜接問題，在這些方面投入力量形成質量閉環必能提升學生的產出品質。

在“大督導”的研究氛圍及主管部門整體質量觀的影響下，近些年高職督導的全面推進實際上包含了現階段的診改與督導兩部分內容。宏觀制度控制、指標量化、指標銜接及微觀上的教學過程控制“齊頭并進”，對整個人才培養過程行使評估的“大督導”做法，導致督導處職責無所不包，質量問題“一把抓”。

督導人員作為高職行政人員，盡管個別人員是教學專家，但畢竟受自身專業限制，對其他專業領域不熟悉，難以契入全校范圍各專業的質量保障體系督查。在這種情況下，通常將各專業的骨干力量吸收為兼職督導員，開展各自專業建設督查，但本質上兼職督導員是各自專業質量體系的構建者，因此，專業建設層面的督導評價變成自我評價，結果存在無效性。

2.盲目推進，導致效益過低。很多高職院校的督導活動只局限于小范圍的青年教師，用以“撐場面”，效能不高，這種做法不能簡單地認定為高職管理方“無能”。在高職進入內涵建設期的現階段，質量問題始終是高職院校的工作重心。督導作為一項高職重要的質量工程，也曾普遍進入高職管理層的視線。在2010年前后，曾出現督導活動推進的高峰期，但活動往往由一開始的“一把手”舉全校之力“卯足勁”推進，逐步變成督導處“啃不動”僵持，再到各方多有抱怨，最后高職各方形成共識，督導的全面推進“碰不得”。

在現階段教育部大力度推進診改的情況下，督導處工作的重心朝向診改，微觀層面的督導過程化改革進一步被擱置：高職管理方認為督導的全校范圍教學過程監控推進成本過大，最大困局在于督導員人數與全校教學課堂數的數量矛盾難以調和，資深督導員隊伍建設不能滿足全校課堂的日常督查，且投入與產出不成比例，邊際效益太低。

3.缺乏引領，導致規范缺失。長久以來，主管部門沒有在高職督導的制度形成上發力，主要將目標放在宏觀方面的教學評估、診改上，認為督導是高職院校的內部責任，屬于學校日常管理的范疇。各學校由于自身辦學特點、領導層意愿等因素，督導活動的開展存在多方差異。督導方雖然實際上處于教學管理方的位置，但是被高職管理層定位成必須把持中立態度的評價第三方，標準缺失導致活動失范。

四、督導過程化改革亟須進行“巡督分離”的依據

1.客觀存在的推進“瓶頸”是“巡督分離”的必然性要求。督導員職責過重是開展“巡督分離”的必然性要求。在督導的實施過程中，各高職院校普遍沒有對督導的職能進行分流，教學巡查、督導聽課等職能均由督導員完成。一方面，對督導員的專業水平要求很高，要求必須是教學專家，具備豐富的教學經驗。各校督導員均以退休返聘教師為主，高素質、肯付出的督導員“一將難求”。另一方面，全校課堂范圍過大，在傳統的督導員既要做巡查、又要開展聽課的模式下，督導員疲于奔命，返聘督導員的體力、聘任方式、薪酬模式都決定了不能強制其超負荷工作。此外，督導員即要“揪”問題“做惡人”，又要“給”建議“裝好人”，稍有不慎，容易“引火上身”，精神壓力大導致督導員隊伍建設難。

督導過程化改革的關鍵在于向“瓶頸”處“落刀”。在高職院校的人事組織形式、地方人員儲備、邊際成本都決定了督導員隊伍不能無限擴大的情況下，督導員人數難以滿足全校范圍開展教學巡查的需要。因此，對督導員的職責進行分流，將大范圍的教學巡查從督導員的職能區塊中分離出來，走“巡督分離”是較好途徑。

2.活動形式上的自然分層是“巡督分離”的可分性前提。教學巡查與督導聽課作為兩大教學督導手段，在活動開展和職能分配上自然分層，是“巡督分離”的可分性前提。兩者在活動的針對問題、開展范圍、時間延續方面互為補充。教學巡查與督導聽課作為兩項督導常規職能，活動之間沒有形成制度性關聯，是由于督導員既要開展教學巡查，又要開展專項督導聽課，完成現有工作量已經疲于奔命。

傳統教學巡查的目的在于及時發現教學過程中存在的普遍性問題，巡查范圍具有全校性特點，但受限于人員配給不足，時間上具有階段性特點，如期初、期中、期末巡查、專項巡查等。

督導聽課在時間上具有常態化特點，但有限的督導員人數只能局部覆蓋個別青年教師、實訓教師等特殊教師群體，督查范圍不具有全校性，難以全面暴露問題課堂，通過督導聽課發現的問題往往具有偶然性、滯后性。

3.內在差異化的人員能力素質要求是“巡督分離”的可行性依據。教學巡查與督導聽課的人員能力素質要求不同是開展“巡督分離”可行的依據。教學巡查具有巡視性特點，教學巡查的目的在于查找存在教學有效性提升空間的問題課堂，巡查員不需要成為教學專家。問題課堂作為一種課堂生態，其特征非常鮮明，教學的優劣容易把握，如教師無激情、課堂缺氛圍、學生不配合、玩手機的人很多等，對巡查員在教學經驗、專業性方面無要求。而督導聽課本質上是專家型的教學診斷，要求督導員必須是具備很強專業性和豐富教學經驗的教學專家。

五、基于“巡督分離”的督導過程化改革方式

1.讓“精英”回歸中心工作，開展巡視性的教學巡查。行政機構劃分很細、中層及以上干部隊伍龐大是國內高職院校的一大特點。中層及以上干部是教學巡查的“不二”人群：一是中層及以上干部是高職管理的骨干，大多具有多年學校工作經驗，完全具備課堂教學有效性的判斷能力；二是中層及以上干部作為高職院校的管理人員，理應熟悉教學管理，服務學校教學中心工作是職責所在、應當應分；三是中層及以上干部在時間上完全具備一個學期內抽出一周參加教學巡查（每天1～2小時）的條件；四是中層及以上干部具備一定的身份特點，可以形成巡查制度威懾，制衡教師自由化教學，落實學校教學主體責任。

通過學校層面統一部署，每周安排一名巡查組長、一名巡查人員組成教學巡查組確立每周的巡查區域。巡查組長從校領導、教學相關中層正職中抽取，巡查員從其他中層及以上干部中選取。高職中層以上干部人數滿足一周安排兩名作為巡查員的需要，確保每周都有一個巡查組開展日常教學有效性巡查。規定各巡查組根據教學巡查比對，至少篩選出一定數目的教學有效性較差的課堂，記錄教室門牌，并從教學管理系統查詢任課教師姓名及課程名稱；規定任課教師的教學不能暗箱操作，必須保持教室前后門虛鎖或打開，預留教學觀察窗口，方便巡查員的教學有效性巡查。

2.讓“專家”聚焦問題課堂，開展幫扶型的督導聽課。督導員的定位應該是教學專家，其職能是專家型的教學診斷、指導。督導員開展全校教學巡查很困難，但覆蓋全校的“問題”課堂卻輕而易舉。以高職的教師規模，只需配置3～5名專職督導員就夠用。從這個角度去看問題就豁然開朗了，關鍵在于讓“專家”干“精活”，確保督導聽課必然針對問題課堂。專家一定是來輔導的，督導聽課的實質性指導功能不落空：督導聽課只針對從教學巡查、學生反饋、學生評教結果、教務處與二級學院等教學組織部門信息反饋中提取的問題課堂。不再盲目、大面積開展督導聽課，以“問題”為導向對督導員聽課范圍進行框定。督導員不再實施教學規范化督查職能，而是重點關注教學有效性及教學技巧的推廣和模式改良。

3.讓“新手”進入精品課堂，開展觀摩型的學習聽課。根據信息反饋情況，將個別課堂表現不佳但又沒達到督導聽課標準的教師與青年教師一起納入觀摩性聽課范圍。定期開展觀摩型學習聽課，并要求聽課行為須事先告知聽課對象，并定期將聽課結果匯總到督導處。這樣一方面，有利于“新手”觀摩學習，提高教學水平，促進新老教師交流；另一方面，觀摩性聽課本身也是對老教師的一種監督，以最少的行政成本實現教學的互相監督，督促老教師精益求精。

4.讓數據匯入督導統籌，促進“巡督融合”。建立督導的信息大數據。信息的多渠道獲取可以避免教學問題暴露的偶然性、滯后性。以數據為紐帶銜接督導活動，促進教學巡查與督導聽課活動的融合：一是將教學巡查信息作為督導的重要信息來源。二是收集學生的日常教學反饋，重視學生對于教學優劣的話語權。將大學生督導中心作為督導信息的來源之一。從各個班級抽取班長、學習委員作為督導信息員，收集日常教學信息。三是將學生評教結果作為督導聽課的先導，將學生評教結果靠后的課堂確立為聽課對象。四是加強與教學組織實施部門的信息互通，從教務處、二級學院等教學組織實施部門獲取問題課堂信息。五是將年督導數據進行匯總，編制成冊，方便統計、觀察成效。

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