多元智能理論下的初中英語閱讀個性化教學研究

胡丹

現代社會交流的頻繁性與信息更新速度的加快性使得每個人都應具有相應的語言能力與閱讀能力，尤其是英語“國際性語言”地位的確立使得英語教學在我國初中教育階段的地位變得越來越重要。但是，新課改認為，英語課程的教學目的并非是培養一批“高成績”的學生，而是應以培養出真正具有英語交際能力的學生為基本宗旨，且要盡可能拓展英語教學的影響范圍，使每個學生都可受益，多元智能理論便是為此服務的。那么，什么是多元智能理論呢？

1 多元智能理論的概念

多元智能理論是由美國心理學家加德納提出的，他通過分析與研究每個研究對象的學習能力差異發現，人類智能共有語言、數理邏輯、空間、身體運動、音樂、人際、內省、自然探索等智能優勢，并據此指出雖然學生的學習成績存在明顯差異，但是這只是學生智能優勢結構的差異性，并不是智能結構的優劣表現。

從多元智能理論的概念可以看出，每個初中生都有學好英語、掌握良好英語閱讀能力的可能，教師需以多元智能理論為指導，教師的教學任務在于如何發揮學生的智能優勢，開發學生的其他智能結構，而非以成績單一評判學生的學習效果，為初中生構建一個資源豐富、機會均等的英語閱讀學習環境。具體來說，將多元智能理論應用于初中英語閱讀教學之中存在幾個顯著意義。

2 初中英語閱讀教學應用多元智能理論的積極意義

2.1 激發學生閱讀興趣

每個學生生來都是渴望被人尊重、被人重視、被人認可的，傳統的“應試教育”讓許多學生在分數打擊下遭受了不平等的待遇，這就讓部分初中生喪失了學習自信與學習興趣。而多元智能理論不同，它可以幫助初中生重新樹立學習自信，讓學生認為自己只是暫時沒有找到恰當的英語閱讀方法，相信自己能夠在教師引導下逐步摸索出英語閱讀的客觀規律。當學生形成學習自信之后，他們的英語閱讀興趣也將會被激發出來，這便可為初中英語閱讀的有效教學做好準備。另外，在多元智能理論下，每個學生都可獲得均衡的學習機會，他們也將在教師針對性的閱讀指導下獲得進步與提升，這種成功的學習經歷會讓學生獲得滿足感與成就感，使學生對英語閱讀保持長期的期待感。

2.2 實現個性化教育

個性化教育是指讓學生根據自己的興趣特長而實現個性成長的教育方針。多元智能理論允許學生存在智能差異，指出初中生可根據自己的認知水平與興趣愛好來選擇英語閱讀文本，允許初中生以符合自身特點的方式來習得閱讀知識與閱讀技巧。在這一理論指導下，教師不可以“一刀切”來要求所有學生，而是應根據初中生的特長優勢來為其制訂針對性的閱讀計劃，每個學生都可以松弛有度的節奏來穩步形成英語閱讀素養。另外，多元智能理論的一個顯著特征便是“異步進步”，所以它也因此成為實現個性化教育的基本途徑。

既然在初中英語閱讀教學中應用多元智能理論有諸多優勢，那么教師便應結合初中生的智能結構與認知特點，以組建學習小組、擴充閱讀范圍、實施多元評價等教學策略來落實多元智能教學理論。

3 初中英語閱讀教學落實多元智能理論的具體策略

3.1 組建學習小組

學習小組是落實多元智能理論最常見的一種教學方法，是讓初中生以小組形式參與英語閱讀活動的教學活動。多元智能理論認為，學習小組需實現“異質分組”，即同一小組組員的智能優勢應略有差異，這種分組理念便于保證每個初中生的學習參與度，還可在組際之間實現公平競爭。

在組建學習小組時，筆者常以“問卷調查”形式與學生閱讀練習結果來進行分組。在“問卷調查”中，筆者將對本班初中生的閱讀興趣展開詳細調查，比如“你一周會花費多少時間來進行英語閱讀？”“你喜歡英語閱讀嗎？為什么不喜歡？如果喜歡，可以說明你喜歡的英語讀物嗎？”“你認為英語閱讀會給你帶來什么？”“你認為英語閱讀對你來說是一個困難的事情嗎？影響你進行英語閱讀的主要因素是什么呢？”等等。這些問題便于筆者了解每一個初中生的英語閱讀習慣，以及他們對英語閱讀的看法，同時還可了解他們喜歡的閱讀對象等學情。另外，筆者還會整合初中生的英語閱讀練習效果，根據每個初中生的閱讀水平來進行分層。這些學情便于筆者根據學生實際來設計英語閱讀教學目標，還可將不同層次的學生分在同一組內，保證學習小組內全體成員可互相借鑒、相互幫助。

就如在“My name is Gina”一課中，學生需通過教材所介紹的英語知識與英語對話掌握用英語進行自我介紹的表述方法。在本課，筆者要求學生以學習小組形式來進行英語閱讀，閱讀能力好的學生應擔任“小組長”職位，組織本組學生閱讀英語對話，為本組英語閱讀能力較低的學生指點迷津。在本課閱讀教學中，有一部分本身不喜歡閱讀、害怕閱讀的學生在本組組員的幫助下習得英語基本知識，順利進行了英語閱讀，這會讓這部分學生重新產生英語閱讀興趣。比如，有一個小組長在組內為本組組員分析了“Whats your name？”“Iam.../He or she is...”等英語句型結構，以通俗易懂的方式向本組組員解答了本課英語語法的學習要點，還鼓勵本組學生根據對話閱讀來自行編寫本組的英語對話，這就直接整合了英語聽、說、讀、寫學習，有利于本組組員英語素養的整體進步。另外，在組內，學生還可就對話中出現的形容詞性物主代詞，男名與女名的區別等知識進行合作交流，在組內交流自己的閱讀心得。實際上，組建學習小組本就是以促進師生、生生互動為主的，而只有讓每一個學生在組內參與互動，才能真正落實多元智能教學理論。另外，在英語閱讀中，筆者也常常會以“小組探究”形式來發揮每個學生的閱讀潛能，鼓勵他們在組內解析文章內容，剖析英語語法與詞匯知識，以此來鍛煉每一個初中生的閱讀能力。

3.2 擴充閱讀范圍

多元智能理論是以促進每個學生的全面發展為基本特征的，所以教師為了讓每一個初中生都能夠喜歡上英語閱讀，便需以教材為中心，擴充英語閱讀范圍，為初中生提供大量的閱讀對象，給學生選擇權，所以便需教師將課內閱讀與課外拓展結合起來，為初中生提供豐富的英語閱讀資料。

《初中英語新課程標準》已經為初中英語拓展閱讀提供了推薦書目，教師可據此來組織初中生展開課外閱讀。除此之外，教師還應根據每個初中生的興趣點來選擇合適的閱讀對象。如在“What are you doing for vacation？”一課中，筆者便以“Vacation”為閱讀主題，收集了大量與“Vacation”有關的閱讀資料，有的文章介紹了作者以即將到來的假期而制訂的假期計劃，有的文章介紹了作者的某一次印象深刻的假期經歷，還有的文章結合了適合假期出行的旅行計劃等。這些資料語言流暢、樸實，閱讀難度較低，且充滿趣味性，所以能夠有效激發初中生的閱讀興趣。在閱讀中，學生可根據自己在“What are you doing for vacation？”中所學到的閱讀知識以及自己前期積累的英語知識來展開有效閱讀。若學生閱讀受阻，可隨時向筆者請教。

大多數初中生都很喜歡閱讀小說、故事或者是情節起伏較大、趣味性較強的書籍，所以筆者會為學生選擇一些優秀的課外讀物，比如《Cinderella》（灰姑娘）、《Gulliver in Lilliput》（格列佛小人國游記）、《Alice in Wonderland》（愛麗絲仙境奇遇記）等等。許多初中生對這些故事十分熟悉，但是幾乎從未閱讀過英語版，他們對這些讀物充滿好奇與期待，且十分主動地投身于課外閱讀活動之中。在選擇閱讀文本的過程中，每個學生可根據自己的興趣愛好來進行書目抉擇，筆者并不會進行統一規定，這就可以保證每個初中生所選擇的閱讀對象是自己喜歡的、感興趣的，從而提高學生的閱讀自覺性。另外，由于初中生的詞匯量、語法知識、文化背景資料等積累較少，所以筆者會盡量選擇圖文結合的書籍，以圖畫來啟示學生，保證閱讀的順暢性。待學生個人閱讀結束之后，筆者會將選擇同一本閱讀對象的學生分為一組，使其在交流中完善自己的閱讀心得，然后在全班范圍內展示本組討論結果，實現信息共享。這種交流性、互動性與開放性的課外閱讀活動可以保證每個學生的參與度，也是落實多元智能理論教學的好方法。

3.3 實施多元評價

評價關系著初中英語閱讀教學的整體質量，影響著初中生對閱讀教學的具體感官。多元智能理論認為，教師應以多元評價來全面判斷初中生的閱讀過程、閱讀結果，充分發揮評價對激發學生閱讀興趣與幫助學生樹立閱讀自信的積極作用。

在實施多元評價時，筆者會以學生評價、教師評價與家長評價為主。在學生評價中，初中生需對自己的閱讀過程與本組組員的閱讀表現進行分析介紹。就如在“When was he born”一課中，便有一名同學得到了本組組員的全部認可，因為這名同學的閱讀速度很快，且能夠準確提取有效信息，這一點讓本組組員十分羨慕。對此，筆者鼓勵這名同學分享自己的閱讀方法。原來，這名同學的語感很強，且他能夠根據題目要求來確定閱讀并重點，若問題是對文章細節進行提問，那么他便會認真閱讀文章的細節描寫；若文章是以主旨句、文本大意等問題為主，那么這個學生便會快速閱讀文章的首尾句與首尾段，以此來保證閱讀效率。

在實施教師評價中，筆者會根據初中生的閱讀表現進行客觀評價，比如學生閱讀態度是否積極、在小組交流中是否積極發言、是否形成了個人見解等，以此來讓學生及時意識到自己的閱讀優勢與改正方向。同時，筆者也會針對學生進步提出表揚，讓學生清晰地意識到自己的進步，以此來保證學生的閱讀積極性。另外，筆者也會考慮家長評價，以此來判斷學生是否形成了良好的英語閱讀習慣，每個學生的課外拓展閱讀是否有效等，以便掌握全面的學情信息。

總而言之，多元智能理論對初中英語閱讀教學具有極強的指導意義，教師應以學生為主，承認學生差異，相信每個學生都能獲得成長與發展，以此來讓不同層次的初中生獲得英語閱讀能力，為每一個初中生的未來成長提供有力的教育支持。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區南陽初級中學）