學科核心素養(yǎng)落地之關鍵一公里

吳橋

2018年1月5日，教育部印發(fā)了《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》]，學科核心素養(yǎng)等術語成為教師口中的高頻詞。那么何為學科核心素養(yǎng)？學科核心素養(yǎng)是指學生通過學科的學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念[1]。學科核心素養(yǎng)又如何從紙上躍遷為學生身上所具備的品格與能力呢？《課程標準（2017年版）》明確指出，學科核心素養(yǎng)的形成途徑不僅包括體育與健康課，還有課外體育鍛煉、體育競賽活動和體育社團活動等。普通高中體育與健康課程包括必修必學內(nèi)容和必修選學兩個部分，共計12個模塊構成[2]。顯然，模塊教學質量的高低事關學科核心素養(yǎng)的形成程度，基于學科核心素養(yǎng)下的模塊教學設計是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵一公里，也是學科核心素養(yǎng)最終落地還是落空所不可回避的問題。

一、種屬概念

《課程標準（2017年版）》在實施建議中提出，學校和教師應根據(jù)課程標準、地方體育與健康課程實施方案和學校體育與健康課程實施計劃的要求制訂高中體育與健康課程的學段教學計劃、模塊教學計劃和課時教學計劃[3]。相較于《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》中所提及的水平教學計劃、單元教學計劃、課時教學計劃存在一定變化[3]。兩種教學設計的種屬概念和層次劃分存在一定的差異性，這種差異變化容易造成教師在擬定教學計劃時產(chǎn)生障礙或走進誤區(qū)。

在設計和撰寫教學計劃時，首先應明確教學計劃的種屬概念。按照課程標準所述，學段教學計劃是模塊教學計劃的屬概念，是對高中3年體育與健康課程的計劃和安排；模塊教學計劃是學段教學計劃的種概念，是課時教學計劃的屬概念，是對體能、健康教育、運動技能等模塊的設計；課時教學計劃是模塊教學計劃的種概念，是以一節(jié)課為單位進行教學活動的預設。

3種教學計劃之間的種屬概念看似并無復雜，教師在制訂學段、模塊、課時教學計劃過程中似乎能夠順利完成，但實則在模塊教學計劃向課時教學計劃的過渡階段往往困難重重，其主要原因是教師對教學計劃的概念理解不足、層次不清所致。如，教師在擬訂學段教學計劃時，高一第1學期教授體能模塊，剩余5個學期均教授單一模塊，健康教育模塊穿插其中。體能和健康模塊教學計劃易于操作，但跨度2.5年的單一模塊教學計劃該如何轉化為每個課時的教學計劃？《課程標準（2017年版）》指出教師應結合模塊內(nèi)容和階段性學業(yè)質量水平以及學校實際、學生基礎開展具體運動項目的模塊教學設計，但種屬概念的進一步明晰是操作執(zhí)行的前提。因此，筆者建議在劃分教學計劃的種屬概念時，應進一步細分層次，幫助教師理解和貫通，增設子模塊教學計劃、單元教學計劃概念，作為銜接模塊教學計劃和課時教學計劃的橋梁（圖1）。

教師對于單元教學計劃較為熟悉，在此不再贅述，重點介紹子模塊教學計劃。子模塊教學計劃，與模塊教學計劃和單元教學計劃分屬種概念與屬概念，是教學設計中的基本單位和重要突破口。如課程標準中提及的足球模塊，其下位涵蓋的10個模塊即為子模塊，各子模塊教學計劃間應呈現(xiàn)出螺旋式上升狀態(tài)。子模塊間既是獨立個體，卻又相互聯(lián)系，內(nèi)容之間互有重復，關系層層遞進。在設計子模塊教學計劃時，應充分考慮其內(nèi)容要求和階段性學業(yè)質量水平要求，確定主線，明確學什么，怎么學，學到什么程度，如何有效銜接等幾個問題。

二、常見誤區(qū)

教師在制訂教學計劃過程中，容易產(chǎn)生諸多疑惑，此處著重闡述在設計子模塊教學計劃過程中可能出現(xiàn)的常見誤區(qū)。

1.系統(tǒng)性認知不足

子模塊內(nèi)容是通過對模塊內(nèi)容有效分解建構而成，其內(nèi)部結構構成一個獨立、完整的運動知識系統(tǒng)。這種建構不是對教學內(nèi)容的簡單切割，而是在學生的認知水平特點、動作發(fā)展規(guī)律等基礎上制定的具有不同維度、不同側重點的教學內(nèi)容體系。比如，排球運動包括發(fā)球、墊球、傳球、扣球、攔網(wǎng)等5項基本技術，如生硬地將5項基本技術按照學習難度安插在各個子模塊教學內(nèi)容之中，學生直到全部掌握再開展排球競賽活動，其結果可能會出現(xiàn)學生學習索然無味、教師教學難以為繼的現(xiàn)象。

2.連續(xù)性銜接不暢

連續(xù)性的重點是突出教學內(nèi)容間的層次性，子模塊內(nèi)容雖各成體系，但相互間卻上下貫通、螺旋遞進。教學設計過程如不能充分考慮模塊間的連續(xù)性，則易造成各模塊間的無序、斷層和碎片化的傾向，最終教學效果嚴重背離設計愿景。如，在排球模塊1中教授學生基本掌握發(fā)球、墊球、傳球等基本技術動作，能夠完成簡易規(guī)則的排球比賽，而模塊2中只突出發(fā)球、攔網(wǎng)等技術的學習，而忽略個人戰(zhàn)術和局部戰(zhàn)術的學習，則難以培養(yǎng)學生在實戰(zhàn)情境中處理問題的思維和能力，學科核心素養(yǎng)的建立更是無從談起。

3.邊際性區(qū)分不明

課程標準倡導“目標引領內(nèi)容”，突出學生學習的自由度，但如果教師不考慮子模塊教學內(nèi)容的邊際性，將無關內(nèi)容悉數(shù)插入，則易造成部分內(nèi)容的設計和安排與核心目標的關聯(lián)性較差，進而偏離、淡化子模塊教學內(nèi)容，教學效果不盡如人意。日常教學中“課課練”部分時常可以看到邊際不明的現(xiàn)象，筆者曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)一名教師在撰寫排球正面下手發(fā)球單元教學設計時，每節(jié)課的后半段都加入了“課課練”，且與教材內(nèi)容毫無關聯(lián)性可言。經(jīng)過溝通發(fā)現(xiàn)，該教師的設計初衷意欲解決課堂負荷問題，實則撿了芝麻丟了西瓜。其實只需將實戰(zhàn)中排球發(fā)球前后動作與之搭配完成，同時變化教學組織隊形方式，負荷、情境和運用都可一并解決。

三、關鍵節(jié)點

在設計模塊教學計劃中如何由難變易、由繁化簡，把握住設計過程中的關鍵環(huán)節(jié)尤為重要。

1.核心知識的明確

在面對模塊（子模塊）教學計劃向課時教學計劃過渡時該如何把握操作路徑，首先應以立德樹人和學科核心素養(yǎng)培育為統(tǒng)領，結合模塊（子模塊）學習內(nèi)容和學業(yè)質量水平標準，確定所處層次的核心目標，并分析達成這些目標所需的核心知識。其次要明確完成這些核心知識的傳授會遇到哪些核心問題，這些核心問題的下位概念中又包括哪些核心子問題群。最后，通過序列活動解決這些問題。以模塊（子模塊）教學內(nèi)容和學業(yè)質量水平為基礎，整體的操作路徑和流程可見圖2。如前所述，排球模塊1的核心目標可設置為完成小場地簡易規(guī)則的排球競賽，提升體能水平、了解競賽中的角色擔當和培養(yǎng)交流合作精神，并養(yǎng)成運動習慣，據(jù)此目標可將核心知識歸納為傳球、墊球、發(fā)球及小場地排球比賽的基本規(guī)則。核心問題即基于完成小場地簡易規(guī)則的排球競賽，如何解決傳球、墊球、發(fā)球等基本技術及規(guī)則的學習方法和水平程度。在本階段設計過程中需重點把握目標、知識、問題三者之間的邏輯關系，即“螺旋非直線”。

圖2 模塊教學計劃分析和設計路徑

2.單元結構的搭建

單元結構的建立即核心子問題群的劃分和活動序列安排的過程，它是對子模塊教學內(nèi)容的分解組合，并在此基礎上分設相應單元目標，其目的是讓學生通過學習，能夠解決某一具體核心子問題。排球模塊1中的傳球、墊球、發(fā)球、小場地排球比賽的簡易規(guī)則等均視為核心子問題群，而拋球、擊球、擊球后的相關動作等練習則為解決發(fā)球問題的活動序列。

教師在構建單元教學計劃時，首先，明確單元結構的建立必須基于子模塊教學計劃的完整設計，單元是子模塊的細化，而非備課的基本單位。其次，核心子問題群的劃分應避免“生物體育教學觀”現(xiàn)象的發(fā)生，避免對技術動作簡單地支解，而忽略單元內(nèi)部教學目標間的層次性和關聯(lián)性。最后，在單元設計過程中要著眼于教學對象的差異性，并明確不同層次的學習目標和練習方法。

3.問題情境的創(chuàng)立

學科核心素養(yǎng)與問題情境互為作用，素養(yǎng)的形成依賴于學生經(jīng)歷、探究、體驗一個個客觀、復雜、發(fā)展的問題情境，問題情境是學科核心素養(yǎng)發(fā)展的最佳“場域”，學科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開問題情境，學生面臨問題情境時所表現(xiàn)出來的適應力即是其學科核心素養(yǎng)的基本表現(xiàn)[4]。脫離情境的學習無疑是孤立、無法持續(xù)的，它對于知識以外的遷移作用幾乎無效。問題情境創(chuàng)立時，應以學生運動能力、健康行為、體育品德的提升為導向，明確學生已有認知與所學知識的關系，新授知識與原有知識的關系，所學內(nèi)容與整個主題的關系。通過深度挖掘教材，探尋所授內(nèi)容在人的發(fā)展過程中所蘊含的深刻內(nèi)涵，最終實現(xiàn)育人功能。

4.拓展練習的預設

如果說問題情境是學科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維便是學科核心素養(yǎng)在這個場域的“機制”和“結晶”[5]。那么高階思維為何物，在教學設計過程中又應如何建立？鐘志賢認為，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造[6]。通常在教學設計中基礎練習側重于發(fā)展學生的低階思維和能力，而更高層次的拓展練習則著重于培養(yǎng)學生的高階思維和能力，兩者共同構成有效的腳手架結構來支持學科核心素養(yǎng)的建立。科學、合理的拓展練習應當具備3個標準，即拓展練習的主體是學生，拓展練習的重點是關注學生思考和應對的過程，拓展練習的形式是開放、創(chuàng)新、自由的。

學科核心素養(yǎng)作為本次《課程標準（2017年版）》的起點和終點，為課程改革提供了清晰的指引。模塊教學設計作為教師教學實施的基礎環(huán)節(jié)，也是學生形成學科核心素養(yǎng)的重要橋梁，是落實高中體育與健康學科核心素養(yǎng)的基本途徑。下一步如何深刻理解學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和構建實施路徑，還有待于廣大同仁共同探索與求證。

參考文獻：

[1]余文森.論學科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程.教材.教法，2018（1）：4.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017版）[S]北京：人民教育出版社，2018：10，75-78

[3]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（實驗）[S]北京：人民教育出版社，2003：24-27

[4]李松林.學科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培育路徑[J].福建教育，2018（14）：32.

[5]楊九詮.學科核心素養(yǎng)與高階思維[J].教師教育論壇，2017（10）：26.

[6]鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設計假設[J].電化教育研究，2004（12）：21.