多元引導(dǎo)促進(jìn)深度閱讀

張霞

新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：高中語文要進(jìn)行深度閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生從閱讀的廣度和閱讀的深度去探尋文章的思想內(nèi)涵，從而獲得更為豐富的學(xué)養(yǎng)和知識(shí)，不斷提升自我的情志和智能。閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)的開展不但要豐富高中生的知識(shí)，提高高中生的語文素養(yǎng)，更為關(guān)鍵的是要拓寬高中生的視野，促進(jìn)高中生的全面發(fā)展，從而為他們的終身學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。鑒于這一點(diǎn)，高中語文老師在教學(xué)過程中要重視深度閱讀，讓學(xué)生在字里行間，由表及里的收獲豐富的體驗(yàn)，不斷豐厚學(xué)生的知識(shí)和學(xué)養(yǎng)。

一、“深度閱讀”的內(nèi)涵

閱讀指的是讀者從書面文字中獲得信息的過程，是讀者和文本進(jìn)行對(duì)話的一個(gè)主動(dòng)的過程。“深度閱讀”是基于知識(shí)圖譜來集成知識(shí)源，從而給讀者建構(gòu)一個(gè)較為全面的全新的閱讀模式。在高中語文教學(xué)中，深度閱讀就是指老師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)較為寬廣的時(shí)間空間，為感情和言語的輸入提供優(yōu)良的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生和文本深入對(duì)話，揣摩文本的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，提升學(xué)生的理解能力、表達(dá)能力。高中語文深度閱讀要求老師增強(qiáng)對(duì)學(xué)生感悟文本的關(guān)注，不斷激勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行探究，并且以此為基礎(chǔ)進(jìn)行適度的拓展，從而促進(jìn)高中生的個(gè)性化的解讀文本，提高高中生的語文閱讀的能力。在高中語文課堂中，深度閱讀是必不可少的組成部分，如何更加有效地實(shí)施深度閱讀是我們每一個(gè)語文老師值得深思的問題。這需要老師結(jié)合教學(xué)的實(shí)際，從培養(yǎng)學(xué)生的語文的閱讀習(xí)慣著手，多元化引導(dǎo)學(xué)生由淺入深的進(jìn)行自主閱讀，從而促進(jìn)高中生收獲更為完整的知識(shí)體驗(yàn)。

二、“深度閱讀”的實(shí)施策略

1.運(yùn)用圈點(diǎn)批注，促進(jìn)學(xué)生自主思考

高中語文的深度閱讀需要學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行，學(xué)生只有在深入把握文本之前理解了文本內(nèi)容，并且結(jié)合理解進(jìn)行自主的思考，形成對(duì)文本較為清晰的認(rèn)識(shí)，這樣才能避免學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)。所以，高中語文也讀教學(xué)要重視學(xué)生精讀文本的這一環(huán)節(jié)，老師要給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓學(xué)生潛心品味文本，深入到文本內(nèi)容中去，讓學(xué)生和文本產(chǎn)生共鳴。這一環(huán)節(jié)中，筆者嘗試了批注法，讓學(xué)生在閱讀的過程中隨文批注。批注法就是指學(xué)生在閱讀過程中，針對(duì)閱讀內(nèi)容抒發(fā)疑問、欣賞以及批評(píng)等的感受等，并且通過簡(jiǎn)單的符號(hào)、線條或者簡(jiǎn)潔的語言進(jìn)行標(biāo)注的一種讀書方法。這種批注式閱讀，是一種學(xué)生主動(dòng)探究文本為核心的閱讀活動(dòng)，學(xué)生能夠結(jié)合自己的生活的體驗(yàn)，根據(jù)文本的主題，更加廣泛深入的和文本對(duì)話，在文本中標(biāo)注出自己的思維的軌跡，傳遞自己的情感，從而促進(jìn)自己的思維的發(fā)展。這種閱讀的模式能夠讓學(xué)生的閱讀變得更加主動(dòng)，主動(dòng)思考，深度閱讀，促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)的提高。讓學(xué)生預(yù)習(xí)毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)不少同學(xué)圈畫除了“獨(dú)立寒秋”這四個(gè)字，并且在“寒秋”一詞做了標(biāo)注，提出了自己的疑問：這篇課文表達(dá)了詩人的壯志豪情，而自古古人有悲秋之意，為什么以獨(dú)立寒秋作為開頭，有什么作用？也有不少同學(xué)批注出“誰主沉浮”中的“誰”字，并且提出了自己的思考：這個(gè)誰是指作者？作者身邊還有誰？誰能夠主宰大地？等一系列的問題。學(xué)生通過批注法加強(qiáng)了對(duì)文本的認(rèn)知和思考，我們老師要充分尊重學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生更加深入的分析文本，提出分析過程中的疑問，從而促進(jìn)學(xué)生深入的感知文本。

2.加強(qiáng)對(duì)話文本，豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)

在實(shí)際的高中語文教學(xué)過程中，有不少同學(xué)對(duì)于文本的理解相當(dāng)?shù)臏\顯，有的還有一定的偏差，究其原因在于教學(xué)過程中的解讀不透徹。要改變這一現(xiàn)狀就需要老師引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)和文本的對(duì)話，深入的文本的內(nèi)容中去，與讀者產(chǎn)生情感的共鳴，從而達(dá)到深度閱讀的理想境界。老師可以在課堂中引入主問題，引導(dǎo)學(xué)生深入的文本的中心內(nèi)容，圍繞中心來探究，摒棄淺顯的、表層的思考，全面的深入的把握文本的內(nèi)涵。在教學(xué)經(jīng)典名篇《滕王閣序》時(shí)，老師可以引導(dǎo)學(xué)生思考這篇課文為什么會(huì)成為千古傳誦的經(jīng)典篇目？可以從韻律、意境以及情感等方面去思考。通過這一主問題的設(shè)計(jì)，避免了傳統(tǒng)的串講課文，激活了學(xué)生的思維，突出了教學(xué)的重點(diǎn)。在教學(xué)莫泊桑的《項(xiàng)鏈》課文時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這一主問題：你認(rèn)為這一串項(xiàng)鏈?zhǔn)钦冗€是斷送了一個(gè)怎樣的瑪?shù)聽柕拢窟@個(gè)主問題不僅探究了小說的主題，同時(shí)也兼顧到小說中的人物形象分析，為學(xué)生搭建了一個(gè)自由表達(dá)和深入思考的舞臺(tái)，加強(qiáng)了學(xué)生與文本的對(duì)話，豐富了學(xué)生的閱讀的體驗(yàn)。

三、落實(shí)知人論世，提升學(xué)生閱讀體悟

孟子在《孟子·萬章下》中說：“讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”讀者要真正的深入把握文本的內(nèi)涵，了解文本的主旨，就需要做的知人論世。所謂知人論世就是指讀者要深入的把握作者的生平、為人，更加全面的了解作者的生活的時(shí)代和環(huán)境，成為與作者心靈相通的朋友。這就要求老師要利用現(xiàn)存的史料以及后人的評(píng)述，把握作者的心路歷程，同時(shí)還需要把握作者所處的時(shí)代的背景知識(shí)。在教學(xué)杜甫的《登高》這首詩歌時(shí)，要求學(xué)生去利用資料或者網(wǎng)絡(luò)去探尋杜甫寫這首詩歌的寫作背景，學(xué)生了解到杜甫寫這首詩歌時(shí)他的境遇很糟糕，疾病纏身，生活拮據(jù)，杜甫正是在這種極度困苦的情況下寫下了這首詩歌。只有把握了這首詩歌的寫作背景，才能更加深入的把握這首詩歌的內(nèi)涵，全詩都是圍繞“悲秋”這一中心展開。只有這樣學(xué)生才能走進(jìn)詩人的內(nèi)心，聆聽詩圣的哀音。在教學(xué)蘇軾的《赤壁賦》時(shí)，布置學(xué)生去閱讀《蘇東坡傳》，并且要求學(xué)生寫好讀后感，學(xué)生通過閱讀蘇軾的生平和境遇時(shí)，才會(huì)更加感同身受的理解蘇軾人生短暫之悲、壯志難酬之悲以及山水之樂、達(dá)觀之樂。學(xué)生通過知人論世的深入閱讀文本，分析人物形象，把握人生哲理，真正做到了解放學(xué)生的思維和個(gè)性，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者通聯(lián)：江蘇無錫市宜興市丁蜀高級(jí)中學(xué)。