中學(xué)教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在問題與應(yīng)對策略

趙敏 趙曼曼 張進華

【摘要】課堂教學(xué)中“邊緣人”的存在成為學(xué)校、教師關(guān)注的重要課題，探討中學(xué)教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題，并提出應(yīng)對策略，有助于改善課堂教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

【關(guān)鍵詞】領(lǐng)導(dǎo)力；“邊緣人”；教師

【中圖分類號】G645.1 【文獻標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）35-0032-02

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的概況

我國學(xué)者主要是在借鑒西方教育領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國教師領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境特征和構(gòu)成要素，首先，從不同視角對教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念和內(nèi)涵進行了研究。其次，對教師領(lǐng)導(dǎo)力模型及其構(gòu)成因素的研究。我國學(xué)者在借鑒國外相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上，建立了具有中國特色的教師領(lǐng)導(dǎo)力模型。我國學(xué)者認為影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的因素包括學(xué)校教師的角色關(guān)系、學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)（包括學(xué)校結(jié)構(gòu)、學(xué)校文化、教師自身因素、時間、空間、機會因素等）。再次，對國外教師領(lǐng)導(dǎo)理論及實踐的綜合研究。我國學(xué)者著重對國外教師領(lǐng)導(dǎo)力理論及實踐進行了綜合研究和分析，一是在介紹國外先進思想理論的基礎(chǔ)上，進一步吸收轉(zhuǎn)化，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力；二是指明了我國教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究方向。國內(nèi)對教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要集中在大學(xué)，而對中等學(xué)校教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究不多。

國外學(xué)者也對教師領(lǐng)導(dǎo)力進行了深入研究。首先，深入研究了教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念和內(nèi)涵。尤其是對教師領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素進行了深入研究，但是還未形成統(tǒng)一認識。其次，對教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)進行了研究。為了對教師領(lǐng)導(dǎo)力這一理念應(yīng)用于學(xué)校組織的適切性進行檢驗，英國教學(xué)專業(yè)委員會（GTC）與全國教師聯(lián)合會（NUT）聯(lián)合展開了“全面提升學(xué)校教育質(zhì)量”、“合作式學(xué)習(xí)型團隊”、“最優(yōu)教學(xué)實踐聯(lián)盟”等多項研究。通過研究，發(fā)現(xiàn)教師參與學(xué)校決策的制定與教師教學(xué)效能之間存在高度相關(guān)性，進而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進作用；此外還發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素包括：支持教師領(lǐng)導(dǎo)的文化氛圍；高層管理團隊的支持；鼓勵相互探究與反思；促進教師的專業(yè)成長；指導(dǎo)教師協(xié)同合作；教師積極參與學(xué)校決策制定；搜集信息并提供信息反饋；具有集體的創(chuàng)造力；能夠共享教學(xué)經(jīng)驗；教職工的努力能得到賞識和匯報。再次，對教師領(lǐng)導(dǎo)力的評估方面的研究。研究重在對教師領(lǐng)導(dǎo)力的測量。但由于教師領(lǐng)導(dǎo)力概念界定的模糊性，導(dǎo)致這一研究領(lǐng)域仍缺乏公認的、能夠有效測量教師領(lǐng)導(dǎo)力水平的量表。其宏觀的、概括性的研究比較多，深入具體的實證性研究極為少見。此外，教師領(lǐng)導(dǎo)力作為一個復(fù)雜的混合變量，在測量過程中極易受到其他變量因素的干擾，這對于開展大規(guī)模的定量研究造成了一定的阻礙。

本研究認為，教師領(lǐng)導(dǎo)力是指中學(xué)（初中）教師利用評估、獎懲等權(quán)力性要素與知識、能力、情感等非權(quán)力性要素，在課堂內(nèi)外對中學(xué)生學(xué)習(xí)以及各方面發(fā)展所形成積極的影響力或能力。

二、中學(xué)教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平的關(guān)鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利，重點是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。教育公平的主要責(zé)任在政府，全社會要共同促進教育公平。”然而，在課堂教學(xué)中仍然存在“邊緣人”現(xiàn)象，這是教育公平問題在微觀層面的一種折射，說明了學(xué)生受教育公平問題仍未得到全面的根本解決。課堂教學(xué)中的“邊緣人”的存在不僅影響了學(xué)生身心健康發(fā)展，而且也阻礙了班級管理以及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，所以亟需解決課堂教學(xué)“邊緣人”問題，從而進一步扭轉(zhuǎn)課堂中的兩級分化等問題。當(dāng)然，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，其中有些中學(xué)（初中）教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在許多問題，主要有以下幾個方面：

（一）教師缺乏課堂教學(xué)的幽默感

通過對貴州省畢節(jié)市中學(xué)生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生成為“邊緣人”的原因，是由于有些教師上課缺乏幽默感，導(dǎo)致學(xué)生不喜歡這門課，不愿意專心學(xué)習(xí)這門學(xué)科。例如，在對“你學(xué)習(xí)成績不好的原因”訪談中，有些學(xué)生說道：“如果哪門課老師上課不幽默，就不想聽，感到?jīng)]意思。”“老師上課一點也不幽默，就感覺無聊，不想聽課，也不想好好學(xué)習(xí)這門課。”“有時老師上課說話沒有一點幽默感，自己上課不專心聽講，容易發(fā)呆。”“無聊的課堂就不想發(fā)言，沒興趣聽講。”通過訪談，研究者深切感知到教師上課缺乏幽默感，對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情影響很大。在課堂教學(xué)活動中，“邊緣人”常常表現(xiàn)為形式上在場域，實質(zhì)上卻不在場域。他們很少積極主動地參與到師生、生生間的各項學(xué)習(xí)活動中。其實就是“身在曹營，心在漢”，雖然他們身居于課堂，心卻不知飛到哪里了，全然處于游離課堂的邊緣狀態(tài)之中。

（二）教師對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生的放任

通過調(diào)研了解到，由于升入初中生源的考核選撥限制等種種原因，有些學(xué)校的學(xué)生進入初中時，學(xué)習(xí)成績很差，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)特別薄弱。這些學(xué)生在小學(xué)階段沒有形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們對于自身的學(xué)習(xí)本來就缺乏應(yīng)有的信心與勇氣，而課堂中的“邊緣人”常常是這些缺乏學(xué)習(xí)動力與信心的學(xué)生。同時，教師由于長期的基礎(chǔ)教育教學(xué)工作任務(wù)繁重，壓力較大，班級人數(shù)較多，課堂中常常與那些基礎(chǔ)較好的學(xué)生學(xué)習(xí)交流與討論的較多，而對那些基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生關(guān)注較多的是對他們課堂不遵守秩序的管理。由于這些學(xué)生的不積極配合，家長的冷漠與放棄態(tài)度，致使有些教師對于提高學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生也失去希望與信心，在不知不覺中放任了他們，長期下來，課堂教學(xué)中這些學(xué)生的“邊緣化”也就被無情地定格與界定了。

（三）教師缺乏發(fā)展學(xué)生個性的引導(dǎo)

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于中學(xué)生要參加中考，所以學(xué)校、教師以及家長對于中學(xué)生的評定還是主要以學(xué)生的成績?yōu)橹鳎瑢W(xué)生的成績?nèi)匀皇墙逃闹笓]棒。理論上教師雖然清楚教學(xué)中要以學(xué)生為主體，但是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法主要由教師設(shè)計與實施。教師控制課堂的知識傳授與秩序管理，學(xué)生很少參與教學(xué)評價與學(xué)習(xí)評價。教師對權(quán)威尊嚴的維護限制了師生關(guān)系的改善，寬松、自由、平等、民主的師生關(guān)系還需要進一步發(fā)展與落實，這一切限制了學(xué)生個性作用的發(fā)揮，學(xué)生依然處于被動、機械的學(xué)習(xí)環(huán)境中。正如“學(xué)生對灌輸?shù)闹R存儲得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識。他們越是原原本本地接受強加于其身上的被動角色，就越是只能適應(yīng)世界的現(xiàn)狀，適應(yīng)灌輸給他們的對現(xiàn)實的不完整的看法。”[1]因此，對于發(fā)展學(xué)生個性的引導(dǎo)需要教師觀念上的發(fā)生與轉(zhuǎn)變，行動上的付出與完善。

三、中學(xué)教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”領(lǐng)導(dǎo)力的應(yīng)對策略

（一）教師要適當(dāng)運用教學(xué)幽默的能力

有學(xué)者認為，“教師的工作就是在學(xué)生感到困惑的時候，從側(cè)面給予學(xué)生幫助，并且最后和學(xué)生一起分享解決問題帶來的心理上的興奮和成就感。這樣，老師的工作就變成了給學(xué)生以勇氣和鼓舞，讓他們在未知的、待驗證的道路上自己探究。”[2]課堂教學(xué)中教師要適當(dāng)運用教學(xué)幽默能力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生積極、愉快地參與到課堂教學(xué)活動中。在對你學(xué)習(xí)成績不好的原因訪談中，有些學(xué)生說道：“老師上課幽默，感覺不無聊，就想聽課，好好學(xué)習(xí)這門課。”“有時上課不專心，想發(fā)呆，老師說話幽默點，就把我又拉回來了，自己繼續(xù)好好聽課。”

（二）教師要充滿提高學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生的信心

有學(xué)者指出“沒有教師的發(fā)展，難有學(xué)生的發(fā)展；沒有教師的解放，難有學(xué)生的解放；沒有教師的創(chuàng)造，難有學(xué)生的創(chuàng)造；沒有教師的轉(zhuǎn)型，難有學(xué)校的轉(zhuǎn)型。”[3]首先，具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師要轉(zhuǎn)變自己的教育觀念。對學(xué)生充滿信心，特別是對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生教師更要充滿信心，并把這種信心傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生明白老師對他（她）抱有很大的期望與關(guān)懷，這樣學(xué)生才能不斷獨辟蹊徑，學(xué)有收獲，這樣的教學(xué)才能滿足學(xué)生的教育需求。其次，關(guān)心與尊重學(xué)生。教師在教學(xué)過程中要全面了解學(xué)生，注意區(qū)分學(xué)生邊緣的形態(tài)，尊重學(xué)生邊緣選擇，但不是強行要求他們走出邊緣空間，這樣才能有助于學(xué)生在邊緣與沉默中實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)與身心和諧發(fā)展。[4]教師要正視“邊緣人”在現(xiàn)實教學(xué)中存在的事實與惡果，并積極采取措施，引導(dǎo)“邊緣人”向良性方向發(fā)展，消除“中心”與“邊緣”的界限，使每一個學(xué)生都獲得同樣的尊重、愛護與關(guān)注。[5]

（三）教師要鍛造自身具有張揚學(xué)生個性的能力

在充滿制度化的課堂教學(xué)背景下，中學(xué)課堂教學(xué)管理特別強調(diào)制度性、規(guī)范化與統(tǒng)一性，這不僅極大地壓制了教師發(fā)揮教學(xué)的主體性，而且也壓抑了學(xué)生張揚課堂教學(xué)的主體性。同時，在一定程度上降低了教學(xué)中人的個性化的存在。課堂教學(xué)活動不僅是一項群體性活動，也包含每個具有獨特個體的學(xué)生個體性活動，是每個學(xué)生獨特的生命活動形式。學(xué)生是課堂教學(xué)活動中的主體，教師要不斷地塑造學(xué)生的課堂主體角色。作為課堂教學(xué)主體，學(xué)生自身應(yīng)該是具有獨特思想和鮮明個性的人。由于不同的生活閱歷、智力類型、知識結(jié)構(gòu)、氣質(zhì)類型、興趣愛好以及所處的不同成長文化環(huán)境等因素，決定了任何一個學(xué)生都是惟一的、不可重復(fù)的、不能復(fù)制的，他們發(fā)展路徑也是獨特的、不可仿制的。課堂教學(xué)中教師要賦予學(xué)生的發(fā)展具有鮮明的個性化色彩，勇敢地擔(dān)當(dāng)教學(xué)責(zé)任，讓學(xué)生在課堂教學(xué)活動中大膽地展示自我，張揚個性，成為鮮活的、獨立的個體。因此，在當(dāng)今課堂教學(xué)生活中，學(xué)生要真正發(fā)揮自己的主體性，實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)自由，教師還應(yīng)該大膽地展現(xiàn)學(xué)生的個性，教師要不斷打造自身具有張揚學(xué)生個性的能力。

參考文獻

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2][日]大前研一.低智商社會[M].千太陽譯.北京：中信出版社，2010：228-229.

[3]新基礎(chǔ)教育研究引發(fā)的若干思考[J]，人民教育.2006.（14）.

[4]亓玉慧，王飛，張莉.課堂教學(xué)“邊緣人”現(xiàn)象價值審視及應(yīng)對[J]，中國教育學(xué)刊，2015，（9）：85.

[5]亓玉慧，李森.論課堂教學(xué)中邊緣人的形成過程及應(yīng)對策略[J]，教育科學(xué)，2014，（4）：36.

作者簡介：

趙敏，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授（貴州畢節(jié)551700）、西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（重慶400715）；

趙曼曼，畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院財政經(jīng)濟系講師（貴州畢節(jié)551700）；

張進華，畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院財政經(jīng)濟系講師（貴州畢節(jié)551700）。