設疑激思在物理教學中的嘗試

司徒紹津

【摘要】疑能促思，疑能激趣。在課堂教學中，本文擬從實驗、“階梯”等五個方面全方位設疑，通過各種疑問引發學生的求知欲望，開啟他們的思維能力，達到化被動學習為主動學習的效果，從而讓學生真正學有所成，學以致用。

【關鍵詞】實驗 階梯 實例 自我 變題 設疑

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）16-0160-01

我國宋代教育家朱熹說過：“讀書無疑者，需教其有疑，有疑者無疑，至此方是長進。”可是，不少學生怕動腦筋，習慣于知識的記憶，對直觀形象的知識技能較有興趣，對綜合、分析、歸納、演繹等復雜些的思維活動欠缺興趣和訓練，在一定程度上影響了思維能力的全面發展。如何改變這種的現象呢？常言說得好“好奇害死貓”，未知對學生來說具有強大的誘惑力，為了解疑，他們就會像“追小說情節”一樣，窮追不舍！所以，好的疑問，無疑是一劑醫治“厭學”的良方，也是培養學生思維能力的有效手段。設疑激思的方法靈活多樣，下面淺談五法。

一、實驗設疑

實驗設疑是對抽象的物理知識提出問題，通過學生做實驗驗證或觀察教師演示實驗，達到誘發他們的思維，使他們獲得更具體、更深刻的感知目的。如在講授慣性時用手指頭做“飛機”，粉筆頭做“炸彈”，粉筆盒作“軍艦”，問學生應怎樣投“炸彈”才能落到“軍艦”上？并讓學生做實驗加以驗證。這樣，學生的思維便被激活了。再如物體的浮沉問題，先通過生活中的例子提問學生（設疑——提出問題）：泡沫塊放在水中為何能浮在水面上，而銅片放在水中會沉入水底呢？（部分學生答：因為銅片比泡沫塊重）此時，我明知學生思維出現偏差，但也不急于下結論，而是進一步提問學生（激疑——激發解決問題的欲望）：為何用同一塊銅片制成的“碗”能浮在水面上？然后引導學生分組做“把錫箔紙分別做成空心的船狀和壓實成球體放到水中”的實驗，并趁機讓同組學生討論，使他們在情緒上相互感染；再通過各小組間的辯論，使他們在知識上相互補充，在思維上相互啟發；（思疑——研究、分析問題）。最后由他們歸納并總結出：物體的浮沉是由物體受到的浮力和它受到的重力大小決定的（釋疑——解決問題）。

二、“階梯”設疑

老師設疑要有層次性。太簡，學生會因不費吹灰之力而索然無味；過難，會超出學生實際能力，讓學生可望而不可及，導致對問題死記硬背或失去興趣，所以老師要從學生實際水平出發，恰當選擇教學難度，提出呈遞進關系的問題，形成“問題鏈”，由淺入深，讓學生通過努力能層層釋疑，感受成功的樂趣。如在《電流》一節，我先提問題：電流很抽象，如何判斷導體中電流的大小呢？為解決問題，先讓學生觀察演示實驗：（將電阻線接在學生電源上，用薄紙接觸電阻線，分別在電源開關斷開和閉合時，觀察實驗現象），并提問學生：看到什么現象？生活中還有哪些電流通過導體生熱的例子？一切導體有電流通過時是否都會發熱呢？利用電流的熱效應能否判定電流的大小呢？接著演示實驗：將額定電壓是3.8伏小燈泡先后接在2V和4V的學生電源上，提問學生：“小燈泡的亮度是否相同？此實驗能否說明電流的大小可以通過電流的熱效應來判定呢？就這樣，按一定的坡度層層深入，環環相扣設疑，教師像導游一樣，移步換景，引導學生拾級而上，讓學生的思維從單一性向靈活性發展，達到舉一反三。

三、通過日常生活實例設疑

物理知識來源于生活實際，又服務于社會實踐。如講慣性時可提出問題：乘坐公共汽車加速、剎車、轉彎時，你有什么感受呢？在講摩擦力時可提出：為什么軸承要經常加潤滑油？輪胎上為什么有刻有花紋？講簡單的機械時提到：一根木棒有什么作用呢？為什么一個人能利用它撬起一塊十個人都無法搬動的大石呢？再如在教學中可以向學生提出一些有發展前途但目前尚未解決的問題。如為了減少環境污染，可以用電動汽車代替用油汽車，如何有效利用太陽能發電等。以上實例，既讓學生體會到物理知識在生活中應用價值較高，又引起學生對新生事物的極大興趣，還激發了學生對物理知識的學習興趣。

四、自我設疑

陶行知認為：“發明千千萬，起點是一問”。教師不但要提倡學生敢于自我設疑，還要想方設法引導學生主動地發現問題，提出問題。如在講家庭電路中電流過大的原因時，有的學生就質疑：“電路中的保險絲被熔斷后，不用合規格的保險絲而應用銅導線或鐵導線代替，行嗎”？我首先肯定學生的提問，然后讓全體同學展開討論。并結合演示實驗，讓他們懂得了用銅導線或鐵導線代替合規格的保險絲是不行的。原因是銅導線、鐵導線熔點都較高，當有過大電流通過電路時，在銅導線和鐵導線產生的熱量都無法讓溫度上升到熔點而自行熔斷，起不到保護的作用。又如在學習串聯電路時，有的學生質疑：有的人在安裝樓梯燈時，為什么用兩個相同的燈泡串聯起來呢？這樣做有什么好處呢？這樣既可以培養學生的洞察力，深化學生的思維，還有利于發展他們思維的獨特性、批判性，并且逐步養成積極思考，獨立探究，自行發現，最后掌握知識行為習慣。

五、“變題”設疑

一題多變是老師常用的設疑法。如果老師善于精選典型題目，在學生滿足于解題成功之后，又不斷改變題目的條件，由一般擴散到特殊，必然使學生產生較為深刻的全方位的思考，這種設疑對激發學生的思維可收到事半功倍的作用。如：“伏安法測電阻”的實驗，我讓學生先完成教材中的實驗后，再擴展提出如下的問題讓學生研究：若其中電流表損壞，可否只用電壓表進行電阻大小的測量？若其中電壓表損壞，可否只用電流表進行電阻大小的測量？如果能，應怎樣操作？如果不能，還需增加什么器材？又如何操作？通過這樣“變題”設疑，引導學生在原有的基礎上，逐步深入思考，并能在對比前后的解答過程中領悟知識的聯系與區別，把握解題方法。

設疑，是教師教學中的重要手段。其關鍵在于教師的立足點應從灌輸知識轉移到激發思維，教師通過巧設疑，激發、引導學生的思維，讓他們在解決問題時做到大徹大悟，觸類旁通，促使學生從“學會”過渡到“會學”，真正達到學有所得。

參考文獻：

[1]張德啟，李新鄉，陶洪，王崇光.《物理實驗教學研究》.北京：科學出版社，2005.

[2]郭長江.《新課程物理教與學》.福州：福建教育出版社，2005.

[3]施明莉.《物理教學中有關問題設計》.考試周刊，2007，（53）.