別看輕音樂課堂里的這些事—讀《課堂上究竟發(fā)生了什么》一書有感

《課堂上究竟發(fā)生了什么》一書，是全國特級教師吳非繼 《不跪著教書》 《致青年教師》之后的又一部力作。書中作者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，用理性、直白的話語剖析了課堂上出現(xiàn)的各種問題。課堂是教師教學(xué)活動中最重要的組成部分，在課堂上所發(fā)生的一切，都促使教師要不斷地反思。在吳非老師的眼里：“人的一生，有十二年要在小學(xué)和中學(xué)的課堂上度過，課堂上發(fā)生過什么，課堂將會對未來有什么樣的影響，教師不能不思考。”①

我們的音樂課堂發(fā)生過什么，是否都能引起我們音樂教師的足夠重視呢？這些年來，可以說我們的音樂課堂發(fā)生了很多新的變化，越來越多富有創(chuàng)造力的、高效的教學(xué)形式被引入了課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的熱情也越來越強(qiáng)烈。但在熱鬧、歡快的課堂氣氛背后，一些音樂教師也有意或無意地忽略了課堂與學(xué)生之間的關(guān)系，音樂課開始追求虛假的浮華與繁榮。教師的“教”代替了學(xué)生的“學(xué)”，教師的獲獎代替了學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的真實(shí)感受，使得教師教學(xué)的功利之風(fēng)開始不斷侵蝕日常課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，音樂課堂面臨著“失真”的危險(xiǎn)。因此，重新思考課堂和人的關(guān)系，讓音樂課堂真正成為學(xué)生展現(xiàn)自我的舞臺，這些都是我們音樂教師閱讀此書后最應(yīng)該去追問的問題。

一、音樂課堂要“留有余地”

音樂課堂不同于其他課堂，教師的表演示范、音樂游戲活動的展開，都會占用不少的時(shí)間。當(dāng)然，這也是音樂課之所以能夠吸引學(xué)生的自身魅力所在。可是，這里也隱藏著一個(gè)問題，我們的音樂課是不是占用了學(xué)生本該切磋、交流、大膽亮出自己觀點(diǎn)的時(shí)間呢？音樂課是否也變成了教師的“滿堂灌”呢？我們認(rèn)為，這樣的情況在現(xiàn)實(shí)中是存在的。一些音樂教師將對課堂的認(rèn)真負(fù)責(zé)誤解為內(nèi)容是否夠多，教學(xué)環(huán)節(jié)是否縝密，使得教師猶如一部機(jī)器，嚴(yán)格而規(guī)范地按照事先安排好的步驟運(yùn)作。這樣的音樂課對于教師而言也許是高效的，可對于學(xué)生而言卻是一節(jié)不發(fā)聲、不思考、不表態(tài)、沒有生氣的音樂課。

吳非老師在書中寫道：“如果有人說我的課堂‘安排得很緊’，我也許不認(rèn)為那是表揚(yáng)，而會認(rèn)為是缺憾。我安排的教學(xué)內(nèi)容多了一些，提問多了一些，給學(xué)生留下思考的時(shí)間少了一些。我不愿學(xué)生在課堂上感到累，也不想讓學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生感受壓力。”②對于音樂課而言，它承擔(dān)著學(xué)生音樂素質(zhì)提升的責(zé)任，但是要建立在尊重學(xué)生差異、學(xué)生狀態(tài)的基礎(chǔ)之上的。進(jìn)一步說，學(xué)生主體性特征的體現(xiàn)，絕不是靠“填”得滿滿的音樂課可以實(shí)現(xiàn)的，教師唯恐學(xué)生想不到、做不到，搶先把話說完了，把事做完了，學(xué)生自然也就不愿意發(fā)揮自身的主動性、創(chuàng)造性了。

音樂課堂要留有“余地”，正如吳非老師所言，音樂教學(xué)不應(yīng)僅僅被理解為一種簡單的教學(xué)操作，而應(yīng)該被看作是“學(xué)生有進(jìn)一步探究的欲望，讓他自覺地發(fā)揮一下、延伸一下，讓他產(chǎn)生新的疑問，讓他有創(chuàng)造的嘗試”。當(dāng)然，這里我們也要慎重地提出一點(diǎn)兒，給課堂留有“余地”，并不是讓教師從教學(xué)活動中退出來，用學(xué)生間的相互交流、小組討論來代替教師的引導(dǎo)作用。事實(shí)證明，音樂課堂全程由學(xué)生來“操辦”，并不能滿足學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的欲望，反而會因?yàn)閷W(xué)習(xí)目的不清晰，大大降低了他們對音樂課的興趣。其實(shí)，學(xué)生之所以在課堂上愿意主動參與，首先要?dú)w功于教師對學(xué)生引導(dǎo)有方。那種完全靠學(xué)生自發(fā)參與的音樂課，可能在開始進(jìn)行一兩節(jié)課時(shí)學(xué)生還會有興趣，但不用多久，這種參與的熱情、興趣就不可能存在了。此時(shí)，他們內(nèi)心最需要的就是教師的指導(dǎo)。因此，學(xué)生需要教師的引導(dǎo)，而教師的這種參與并不會與當(dāng)前強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造性、思考性的課堂精神相違背。我們要意識到，為音樂課留有“余地”，其本質(zhì)是讓教師與學(xué)生都能平等地參與課堂音樂活動，平等的氛圍與自由的空氣，也是保證師生都能積極參與課堂音樂活動的最根本保證。

二、音樂教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識

衡量一堂好的音樂課的標(biāo)準(zhǔn)有很多，比如課堂氣氛是否輕松、活躍，音樂活動是否符合學(xué)生的音樂基礎(chǔ)，師生是否都能在活動中獲得一種審美愉悅體驗(yàn)等。但就一節(jié)好的音樂課而言，教師在課堂上對于學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，也是一項(xiàng)非常重要的指標(biāo)。音樂課由于其自身實(shí)踐性、游戲性的特點(diǎn)，一節(jié)課下來，學(xué)生往往有大量的時(shí)間是在各種律動、舞蹈、歌唱表演中度過的。在此過程中，倘若教師不去關(guān)注學(xué)生對音樂體驗(yàn)的感受，不去關(guān)注他們對音樂文化的見解，甚至對音樂作品的懷疑與批判，那么這樣的音樂課還不能稱之為“好”。因?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生的問題意識，對于學(xué)生今后更進(jìn)一步的音樂學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。教師不僅要重視學(xué)生當(dāng)下的音樂學(xué)習(xí)，更要著眼于學(xué)生未來的音樂發(fā)展。

吳非老師在書中寫道：“我們做教師的，如果不能在課堂上說心里話，學(xué)生怎么可能成為有正常思維的人？同樣，如果學(xué)生不能在課堂上發(fā)現(xiàn)并提出問題，不能發(fā)表個(gè)人見解，那樣的教學(xué)又能有什么價(jià)值？那樣的課堂誰會懷念？”③的確，在音樂課堂上本該有師生間精彩的交流，本該有學(xué)生對某一音樂文化現(xiàn)象的侃侃而談，但都因?yàn)榻處煹摹耙谎蕴谩被蛘邔W(xué)生對教師提出的問題不感興趣等，而使學(xué)生心靈麻木，只求教師告訴他們最后的標(biāo)準(zhǔn)答案。其實(shí)，在音樂課上很多問題本身就是用來“想”的，不需要標(biāo)準(zhǔn)答案，沒答案比有答案更有趣。有智慧的音樂教師總是可以激發(fā)學(xué)生對問題的探究興趣，而不會向他們窮追不舍地要正確答案。

在交往思維的音樂課中，教師不斷地向?qū)W生提出問題，隱含著一種主導(dǎo)權(quán)，教師與學(xué)生之間還不能算是完全平等。交往音樂教育理論認(rèn)為：“在開放性的音樂教學(xué)中，不同主體之間的對話是一種創(chuàng)造和生成的過程，這個(gè)過程充滿著復(fù)雜性，因?yàn)槊總€(gè)人的心理、社會閱歷、生活體驗(yàn)等方面的差異都會產(chǎn)生對音樂的不同理解和詮釋，這些過程都是動態(tài)生成的，由此可見，對話是走向交往的音樂教學(xué)的基本模式。”④因此，在音樂課堂上教師既要保持自己的教學(xué)個(gè)性，發(fā)表自己的見解，更要尊重學(xué)生個(gè)體對音樂的不同見解。教師決不能因?yàn)槟硞€(gè)學(xué)生在音樂課堂上總是發(fā)表“與眾不同”的看法或“五音不全”而去嘲笑他，也不能對那些還不敢在課堂上“發(fā)聲”的學(xué)生失去信心。因?yàn)椋瑥默F(xiàn)代課程觀來看，音樂課堂中的教師、學(xué)生、音樂文本早已不再是一個(gè)個(gè)獨(dú)立、封閉的個(gè)體，他們只有在開放而寬松的教學(xué)情境中進(jìn)行對話、溝通，彼此之間的關(guān)系才能變得更加緊密、融洽。

三、音樂教師的價(jià)值觀也會影響學(xué)生

在基礎(chǔ)教育中，由于音樂課沒有升學(xué)壓力，學(xué)生不需要像其他課程那樣，強(qiáng)迫自己要在課堂上記住多少知識，它更像是一種合作性強(qiáng)、趣味性高、審美體驗(yàn)深的藝術(shù)表演活動。因此，在音樂課上時(shí)時(shí)都充滿了教師與學(xué)生歡快的笑聲。在當(dāng)下的教育機(jī)制中，音樂課能成為學(xué)生最喜歡的課，音樂教師能成為學(xué)生最受歡迎的教師，這其實(shí)并不意外。“當(dāng)其他主科教師因任教的課程學(xué)生不喜歡而受到學(xué)生冷落時(shí)，我們音樂教師正因?yàn)閷W(xué)生熱愛音樂而愛屋及烏被暗戀。”⑤當(dāng)然，我們音樂教師無意與其他主科教師比高下,但不能否認(rèn)，音樂教師自身灑脫、浪漫、柔情的藝術(shù)氣質(zhì)確實(shí)能深深地吸引學(xué)生。因此，我們這里要說“親其師，信其道”，音樂教師自身的價(jià)值觀也會潛移默化地影響到學(xué)生。

吳非老師在書中寫道：“學(xué)生在課堂上能記住的，往往未必是教科書上的知識，學(xué)科知識可以在任何時(shí)候通過多種途徑獲取，特別是在當(dāng)今。他容易記住的，常常是教師的言行特征。”⑥在音樂課堂上，音樂教師一定也會對各種音樂文化現(xiàn)象進(jìn)行思考。倘若沒有對音樂進(jìn)行辯證、理性的思考，沒有深度的音樂理論學(xué)習(xí)，音樂教師就有可能信口開河地在學(xué)生面前做出一些錯(cuò)誤的評價(jià)，無形中給學(xué)生灌輸了不正確的藝術(shù)價(jià)值觀，對學(xué)生的危害就很大。

比如，在當(dāng)前的多元文化語境中，人們越來越重視不同音樂文化間的對話與理解，這在《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“音樂與相關(guān)文化”版塊中也有明確的解釋。然而，部分教師在教學(xué)中關(guān)注音樂審美價(jià)值的同時(shí)，卻忽視了音樂的非審美價(jià)值。其實(shí)，不少民間音樂文化恰恰是作為人的生活而非審美而存在的。如果忽略了這一點(diǎn)兒，這就有可能導(dǎo)致教師將那些不符合主流音樂（或者西方音樂）審美價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的音樂視為“落后”與“低級”的音樂。即便有些教師不會直接說出來，但心里也會因?yàn)椤奥牪欢⒉缓寐牎倍憩F(xiàn)出冷漠的姿態(tài)，從而使學(xué)生也失去了對這些音樂文化進(jìn)行探究的興趣。因此，當(dāng)教師以“聽不聽得懂”或者“好不好聽”的“主客二分”的主體性思維去篩選音樂、評價(jià)音樂時(shí)，那么他所教的學(xué)生也必然會形成一種不平等的音樂文化價(jià)值觀。這就造成學(xué)生只能看到主流音樂文化的精髓，而看不見其他音樂文化的精髓，不僅會嚴(yán)重阻礙他們進(jìn)一步的音樂學(xué)習(xí)，也會波及對其他人文學(xué)科的探究。正如吳非老師寫道：“課堂上教師涉及價(jià)值觀的錯(cuò)誤的、不負(fù)責(zé)的言論，都將產(chǎn)生惡果，而且將出現(xiàn)在未來。”⑦因此，尋求對不同音樂文化的意義解釋，突破固有的音樂思維定式，有利于師生共同形成一種文化多樣性或者文化多元化的思維，使音樂課堂真正成為不同音樂文化展現(xiàn)、對話的舞臺。

四、音樂課不要過度“打磨”

所有的課程都需要“打磨”。適度的“打磨”既保留了教師的教學(xué)個(gè)性，同時(shí)也能讓學(xué)生在課堂中獲得更大的思考與發(fā)揮的空間，深受師生歡迎。但過度“打磨”一節(jié)課有無必要，它對課堂的不利影響有哪些呢？面對這些問題，吳非老師在書中談了自己的感受：“‘打磨’，為的是更‘光’一些，更‘滑’一些。這種純技術(shù)的活兒，只是教師一方的，課堂另一方的學(xué)生要不要也‘磨’呢？我就不太懂了。教學(xué)設(shè)計(jì)精致，固然有好處，只是如果一味機(jī)械打磨，過于精細(xì)光滑，反而單調(diào)無趣。”⑧實(shí)際上，在書中吳非老師不僅對反復(fù)“打磨”一節(jié)課的行為予以了批評，更是一針見血地指出過度“打磨”背后的功利性動機(jī)。“有教師憤然揭露，某位教師賽課，有專家班子為其籌劃，前后打磨了兩個(gè)月！兩個(gè)月間，很多教研室工作停下來，為準(zhǔn)備這節(jié)課開綠燈，借不同學(xué)校的班級試教。我不敢相信，也不敢不信。”

其實(shí)，這樣的情況在音樂課堂上也是可以看到的。特別是在一些音樂公開課上，有些教師會有意或無意地忽視學(xué)生，甚至事先與學(xué)生打好招呼，讓學(xué)生配合自己一起把這節(jié)課表演好。因此我們會看到，在公開課上被教師“點(diǎn)”到的學(xué)生，都示范得很完美，回答得很精彩。每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間都被教師掐算得毫秒不差，更為甚者，當(dāng)教師話音剛落，下課鈴聲便響起，一節(jié)課就這樣在看似完美無瑕的預(yù)設(shè)中結(jié)束了。

這種被“打磨”過度、裝飾過度的音樂課，即便在教學(xué)賽課中獲得不錯(cuò)的成績，也會因?yàn)椤凹佟倍粚W(xué)生所拋棄。音樂課不是表演課，教師不能把課堂當(dāng)舞臺肆意地突顯自己，即便在公開課上教師有想“出彩”的念頭，那也應(yīng)該是在學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)、大膽思考之上教師即興地生成出的“彩頭”。其實(shí)，越是優(yōu)秀的音樂教師越是能在公開課上去追求音樂課的“真”，去釋放學(xué)生的音樂熱情。因?yàn)椋€有什么比喚醒學(xué)生的自主意識，發(fā)揮每位學(xué)生的不同音樂個(gè)性，更能讓教師高興的事情呢？正如雷默所說：“音樂教育作為教育事業(yè)的一個(gè)重要尺度，需要為所有的學(xué)生奉獻(xiàn)盡可能充分地分享他們文化中的音樂之豐富機(jī)會……不管他們的參與水平或他們的特定角色如何，所有的人都應(yīng)該得到最好地培養(yǎng)他們音樂智力和創(chuàng)造力的教育，促成他們有效而滿意地實(shí)現(xiàn)他們所選擇的角色。”⑨

五、音樂教師也不宜過多聽課

當(dāng)下，聽課早已成為教師的一種教學(xué)常態(tài)，甚至有不少學(xué)校對教師在每學(xué)期的聽課數(shù)量都會有嚴(yán)格的要求。而聽課也是教師向同行特別是優(yōu)秀的同行，學(xué)習(xí)取經(jīng)的一種重要學(xué)習(xí)方式。毫無疑問，通過聽課教師的教學(xué)水平可以獲得很大的提升，教學(xué)自信也能變得更強(qiáng)。當(dāng)教師把絕大部分精力花在聽課上，祈求通過聽課就能在短時(shí)間內(nèi)迅速提高自己的教學(xué)水平時(shí)，這樣的聽課就未必有好處了。

吳非老師在書中寫道：“我提醒過一些教師，聽課太多，徘徊游移，也有可能喪失基本判斷，對專業(yè)發(fā)展未必有什么好處。在一些學(xué)校發(fā)現(xiàn)，讀書多、愛思考的教師只會比模仿的教師發(fā)展得好……一味聽課，如舍本逐末，得其皮毛。青年教師的成長，不在于他聽了多少課，而在于他會不會‘聽’。”⑩

這些年來，音樂課中的觀摩課同樣也讓教師看得眼花繚亂。觀摩課上各種名師、優(yōu)秀教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的確讓教師們拍手叫好，因此一些教師特別是青年教師更愿意將這些課的整個(gè)流程全盤移植到自己的課堂上。可接下來的普遍問題是，當(dāng)這些好的方法在自己課堂上運(yùn)用時(shí)，卻完全沒有了觀摩課上學(xué)生那樣熱情的反應(yīng)。例如，一些教師聽了，甚至參與了不少奧爾夫音樂教學(xué)法的名師課，可回來應(yīng)用到自己的課堂中卻效果不佳。因此，若教師不去思考名師為什么那樣設(shè)計(jì)，出于什么樣的考慮，自己的學(xué)生音樂能力又有什么不同等問題，聽課就無異于畫虎類犬、亦步亦趨。

就像吳非老師說的那樣，音樂教師要有屬于自己個(gè)人的時(shí)間，用這些時(shí)間去閱讀與思考，這才是提升自己教學(xué)實(shí)力的關(guān)鍵。愛因斯坦曾說“人的差異在于業(yè)余時(shí)間”，因此由一名教學(xué)平庸的教師蛻變成優(yōu)秀教師，甚至是名師，是需要在漫長的教學(xué)生涯中，開掘出自身生長的源泉，在安靜與樸素的過程中去積累自我成長的偉力。作為一名音樂教師，這無疑也是他（她）的成長之路。

注 釋

①?吳非《課堂上究竟發(fā)生了什么》，中國人民大學(xué)出版社2015年版，第1頁。

②?同注①，第69頁。

③?同注①，第103頁。

④?朱玉江《交往音樂教育論》，南京大學(xué)出版社2015年版，第165頁。

⑤?郭聲健《守望音樂教育》，暨南大學(xué)出版社2013年版，第2頁。

⑥?同注①，第29頁。

⑦?同注①，第31頁。

⑧?同注①，第157頁。

⑨?〔美〕貝內(nèi)特·雷默著、熊蕾譯《音樂教育的哲學(xué)—推進(jìn)愿景》，人民音樂出版社2011年版，第439—440頁。

⑩?同注①，第161頁。