教師教育雙學位教育實踐性課程的實證研究
——基于215名學生的抽樣調查

王 亞

（阿壩師范學院 基礎教育學院，四川 汶川 623002）

一、調查目的

教師教育雙學位作為教師人才培養的一種開放性的創新模式，在打破傳統師范教育僅為普通中小學教育服務格局的同時，為職業中學、職業院校、教育培訓機構等組織培養師資方面提供重要支持。而教育實踐性課程是教育理論運用于教育教學實踐，提升教育實踐能力，學會教育教學，培養“實踐性反思者”的重要組成部分。通過文獻回顧，對教師教育見/實習等實踐性課程的研究，大多集中在傳統師范教育第一專業的研究，但是對教師教育雙學位教育實踐性課程的研究較為鮮見。在傳統師范教育第一專業的教育實踐性課程存在普遍困難的情況下，作為雙學位的教育實踐性課程的實施現狀又是怎樣的呢？能否給第一專業教育實踐性課程實施帶來啟示？對于這些問題的有益探索，將為我國教師教育實踐性課程的發展提供鏡鑒和參考。

二、調查方法

（一）調查對象

Y大學自2008年開辦教育學專業（教師教育方向）雙學位（簡稱教師教育雙學位，下同）已近10年，系云南省內高校首家，也是目前云南省內唯一開辦了教師教育雙學位的院校，具體教學與管理工作主要由Y大學教師教育學院、教育科學與管理學院共同承擔。本研究隨機抽取該校三個不同校區參與了教育實踐性課程學習的215名學生作為調查對象，進行問卷調查，之后結合問卷結果對12名教師和12名學生進行了訪談。問卷調查對象的相關情況如下（表1）。

表1 被調查對象基本情況統計表

（二）研究工具與實施

本研究使用自編研究工具，問卷和訪談提綱的設計上，參考了周躍良等人主編《教育實習手冊》、陳時見主編《中學教育見習與實習手冊》、Y大學的內部資料《教育學專業（教師教育方向）雙學位教育實習實施方案（試行）》等材料。從課程體系的目標、內容、實施和評價四維度細分17個條目設計題目。之后，使用無紙化問卷系統——“問卷星”進行編碼，通過發送問卷鏈接或二維碼形式，在2017年4月至8月期間，通過對三校區的同學進行問卷鏈接推送，來邀請三個校區隨機抽樣的216名同學填寫問卷，回收問卷216份，回收率100%，其中有效問卷215份，有效率99.5%。同時邀請12名指導教師（其中，高校指導教師和中小學合作教師各6名）和12名學生進行訪談，在征得對方同意的情況下使用錄音筆對訪談全程錄音。對獲得的問卷調查數據和訪談資料，本研究使用SPSS17.0量化研究軟件、NVIVO 8.0質性研究軟件進行綜合統計與分析。

三、調查結果分析

（一）教育實踐性課程實施目標模糊，忽視教育學雙學位人才培養訴求

當本研究調查，“你（實習生）是否知道明確的教育學專業雙學位教育見/實習目標”后，對調查結果進行相關性的交叉分析得知（表2）：其中兩個目標都知道或都不知道的人數分別占88.82%和69.84%，只知其一的占41.34%。

表2 教育學雙學位教育見習/實習目標知曉度分析

進一步對知曉教育見/實習目標的同學進行訪談，問及“你知道的教育見/實習目標是什么？”第一類從認知層面，做出“明白教學流程及教學安排”、“讓我們提前了解作為老師應該做的事” 、“親身實踐課堂知識，并完善自己”之類的答復；第二類從技能層面，做出“實踐中檢驗和完善知識框架和教學技能”、“培養自己教師素養以及實際授課的能力；檢驗自己專業知識的掌握程度；了解班主任管理工作”的回復；第三類從專業/職業發展層面，認為“感受教師職業生涯，強化職業意識”、“了解小學教育，為以后從業做準備”、“讓自己愛上教育”、“讓我們的教育能力、教學能力得到初步的發展，為畢業后獨立從事教育、教學工作打下良好基礎”的答復。

綜上問卷數據分析和訪談結果可知，80%以上的同學都知曉教育見/實習的具體目標。但是，多數僅停留于知道層面，對于目標的具體內容是什么？要么模糊不具體、要么窄化為某一領域，要么見/實習目標含混不清。教育學專業雙學位以“學生為中心、實踐取向、終身學習”為志趣，培養學科專業水平和教育教學專業水平“雙加強”人才，教育見/實習等實踐性課程在其過程中發揮著重要作用。但是，當下教師教育雙學位教育實踐性課程缺乏明確目標，含糊的課程目標背后是對教育學第一學位教育見/實習目標的“簡單嫁接”，缺乏針對雙學位人才培養計劃視野下的宏觀考量和精心設計，使其淪為教育學雙學位課程結束的“完美休止符”。因此，亟需結合教育學雙學位人才培養計劃，制定明確的教育見/實習目標，培養雙加強人才。

（二）實踐性課程內容設置滯后，不利于學生綜合素養發展

表3 Y大學教育學專業雙學位教育見/實習內容安排情況表

教育實踐性課程實施的主要內容包括了解學校環境、參與/觀摩班主任管理、聽課評課、了解班級情況、參與課堂教學、了解學生情況、進行教育研究等。結合學生具體實施體驗，其中，學生參與得分排列前三的依次為了解學校環境、聽評課、觀摩班主任工作（表4）。了解學校環境具體包括了解基礎設施、基本情況、地理位置，其中，辦學特點等軟環境的了解比較缺乏。聽評課方面關注課本身的內容和情況，教師教學的內容、思路和基本功，以及學生的反應。觀摩班主任工作大于參與班主任管理，究其原因主要在于“我以后當老師不一定做班主任，我更看重老師怎么上課”、“教學觀摩的是一節一節的課，而班主任工作又細又復雜，況且有時候還要趕回學校上本專業的課。所以覺得沒有那么多時間跟著班主任來體驗”。接下來，實踐性課程內容的具體時間安排上，教育見習在第2、3、5學期設置，前兩次的教育見習分別結合《課堂組織與管理》、《班級管理與班主任工作》理論課開展，訪談的幾位高校指導教師曾經從事過這兩門課的教授。“之前想過帶學生去實習學校看看，但那已經是幾年前的事情了，現在就是我一開始給學生講基本知識和技能，接下來就讓學生到講臺上來模擬和練習。”第5學期，即在教育實習中安排1周的見習內容共3周的教育見習內容主要包括了解學校環境、聽評課、觀摩班主任工作（表3）。

當前教師教育雙學位教育實踐性課程的內容與教師教育第一學位實踐課程內容大多趨同，側重于課堂教學方面，對班主任工作、教育調查、了解中小學校等關注較少。但是，這些是學校教育整體生活的重要組成部分，是雙學位學生獲得完整學校體驗和經歷的重要載體。由于實踐單位包括一般學校、教育培訓機構，同時見/實習形式的變化，但是課程內容的組織沒有跟上，致使班主任工作一類的見/實習無法在變化的實踐場域中實施。很多時候雙學位學生只能進行教學范疇的見/實習，阻礙了綜合素養的發展。因此，需要立足學生綜合素養提升和教育見/習實際情況的變革，靈活合理設計見/實習內容。

表4 教育實踐性課程實施內容得分表

（三）教育實踐過程與第一學位、實踐學校等要素沖突明顯，實踐質量難以保障

教育實踐過程與第一學位、實習學校等要素的沖突，主要表現為與第一學位、實踐學校的外部沖突，雙學位學生、高校指導教師、實踐學校指導教師的內部沖突，最終讓教育實踐效果不理想，實踐質量難以保障。一方面，外部沖突現狀。1.與第一學位的沖突狀況。通過調查“教育見/實習期間，你是否遇到過與第一專業課程沖突的情況”得知，60.93%的雙學位學生遇到過沖突情況，并對其進一步追問：“產生的原因有哪些？”。73.81%的雙學位學生認為雙學位課程安排不合理，“感覺在第一專業、實習小學和雙學位之間忙來忙去”。45.24%認為是部門之間的溝通缺乏。36.9%歸于自身原因造成。2.與實踐學校的沖突狀況。 “學生來我們學校實習是好事情，但是，我遇到的好幾次情況都是雙學位學生零零散散地來，有時還臨時有事給的理由大多是回學校上課（第一學位），真不明白這是怎么安排的”。同時，Y大學在教師教育雙學位《2015年工作總結及2016年工作要點》亦專門提出這一現狀——“實習單位因為擔心影響教學秩序，打亂教學安排等種種事由不愿意接受雙學位性質（第一學位教學仍在進行）的學生進校實習，統一實習單位聯系非常困難”。

另一方面，內部沖突的現狀。（1）學院指導教師的內部指導沖突。人員安排上，2014級教育學雙學位學生見/實習共安排了8位指導教師，每人指導學生數均超26人，最多的指導33人；指導科目均為3-4門，最多的指導9門。指導方式與頻率上，44.19%是面對面交流，56.63%是通過打電話、發信息等間接交流。每周交流在2-3次的居多占總人數41.86%，其次是0-1次，交流達4次及以上的最少。同時，每次交流的時間在20分鐘之內的最多占64.19%，其次是10-15分鐘，最少的是15分鐘以上占17.67%。因而，被采訪的多數指導教師認為他們在這一過程的角色比較單一——教育實踐成績的評定者，缺乏對學生的過程指導。（2）實踐學校合作教師的指導沖突。91.16%的學生在實踐有專門指導教師，并在課堂教學（98.47%）、班主任工作（94.9%）、生活與安全（64.29%）等方面給學生提供具體指導。但學生對其評價滿意度不高，從與學生的訪談內容可窺見一斑——“我與張老師相處快兩周了，感覺她和我有距離，或者故意撇開我，我雖然在班上實習但是心理感覺自己是局外人，不受待見”。（3）實踐單位的、高校的指導教師間的溝通受阻。6位被采訪的高校指導教師僅1位和實習學校指導教師有交流，這位教師負責統一安排的學生，需要在實習前、中、后與實習單位進行交流。多數情況“不是我們作為指導教師不愿意交流，很多時候是機制不夠健全，機制不健導致我們無從下手，不知道怎樣去通過一種從上到下的路徑去指導我的學生，我也想和對方學校建立聯系，但是我以何種身份進入實習單位場域去——怎么以一種合法、合理的身份進入？”訪談的1位實踐單位合作教師則說“我們學校的情況你是不知道？不是因為XX是我以前教過的學生，我基本沒有時間和精力來做這件事”。足見雙方溝通情況不理想。

（四）缺乏規范化的課程評價系統，難以客觀判斷學生的實踐效果

Y大學針對學生教育實踐效果的最終評定由多個評價主體共同完成，但各方的評定方式各有不同，評價結果存在明顯差異。評價主體有實習單位、高校指導教師、學院及其學生本人。從問卷數據分析可知，其中學院最終評價與高校指導教師評價趨于一致，并與實踐單位、學生本人評價存在明顯差異；實踐單位為“強”的部分低于高校指導教師及學院，“較強”則高于高校指導教師及學院（表5）。

表5 各評價主體評定結果情況百分比

1：評價類型（實踐單位使用強、較強等計，其余評價主體使用優秀、良好等計）。

2：評價主體（實踐單位也包括實踐單位合作教師）。

Y大學為教師進行的評價指導規范，僅提供不同的評價類型，具體指標則是“結合自己的方式”——缺乏明確的評價指標。評價主體不同，使評價缺乏統一標準，評價過程主要依據被評價對象的行為表現、提交材料的認真程度。具體來看也就是基于“人”和“物”兩方面進行評價，對人的評價關注考勤、態度、參與程度，對物的評價關注提交的調查報告和實踐總結的質量。但這畢竟是一個主觀性和經驗化的評價過程，所以實踐單位、高校指導教師和學院之間必然存在一定差異。從表6可知，實習單位更關注“人”：“該生在實習期間積極認真，服從安排，工作努力負責，有很強上進心”、“該實習生在實習期間，表現出強烈的敬業精神。實習態度認真，工作積極、細心、踏實，能虛心接受指導。”高校指導教師則更關注“物”，“該生實習能夠按時完成見習和實習計劃，總結深刻，教育調查內容完整，層次清晰，結構合理，語言表達流暢，策略和建議有針對性”。學院的評語直接是“同意指導教師意見”。

表6 實踐單位與高校指導教師評價指標對照表

從整體上講，教育學專業雙學位缺乏一套規范化、具體可操作的評價體系。具體表現在：評價主體僅限實踐單位、高校指導教師、學院，但是學院將這一“終評大權”讓渡給高校指導教師——以其意見為最終評定。評價指標模糊，沒有針對不同評價主體的評定工具，來自經驗和感情判斷基礎上的評價較為普遍，缺乏基于事實證據的評價。評價類型單一，缺乏持續的過程性評價，多以一次性的終結性評價決定實習生的最終效果。因此，我們認為需要建立一整套科學規范的貼合教師教育雙學位人才培養的本質評價系統。

四、結論與建議

通過對Y大學教師教育雙學位教育實踐性課程實施現狀的實證調查，可以得出如下的結論：教育見/實習等教育實踐性課程作為教師專業發展的重要組成部分，無論是在教師教育第一學位、雙學位的人才培養體系中都是不可或缺的組成部分，這已經成為普遍共識；雙學位學生對教育實踐性課程實施目標認知程度不夠，多是停留在知曉層面，對教育實踐課程目標的教育意蘊和專業訴求知之甚少；教育實踐性課程內容的設置滯后于與社會發展對人才的訴求；教育實踐性課程關聯主體間存在著內外兩重沖突；缺乏規范化的評價系統難以客觀判斷實踐效果。本文將從以下方面提出改善建議與應對策略。

（一）確立教育實踐性課程地位，明確教育實踐性課程目標

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》作為是我國教師教育制定課程方案、開發課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的綱領性文件。定位了新時期的教師角色為反思性實踐者，以“實踐取向”為基本理念，對教育見/實習等實踐性課程的不同培養層次的學分要求均為18周，課程目標單列“教育實踐與體驗”一維，并要求學生應該具備觀摩、參與、研究教育實踐的經歷和體驗，確立了教育實踐性課程在教師教育課程體系中的重要地位。因此，不同類型的教師教育培養院校，特別是教師教育雙學位，應該立足國家教師教育的內在規定性和雙學位學生專業發展的內在規律，明確教育實踐性課程的地位，制定相應的課程目標。具體的做法是：首先，明確教師教育專業發展的核心素養，即在我國當前發展普遍素養的框架基礎上，結合教師職業實踐教育教學場景和崗位特征，轉化為未來教師的實踐課程目標；其次，對目標進行逆向回溯將其轉化為外顯化的學習內容和學習表現，這一過程不是單純意義上的實踐課程目標的技能化，而是以技能為主要承載形式的實踐素養塑造，主要包括教學實踐素養、管理實踐素養、教育研究實踐素養等三方面；最后，實踐性課程目標從縱向上應該和不同實踐素養間保持有機統整，橫向上能夠實現實踐素養和理論學習之間“你中有我、我中有你”的動態開放和有機互動的關系。彌合教育理論與教育實踐之間的長期“斷裂”，內在回應實踐課程目標與理論課程目標的關聯性和一致性。

（二）構筑專業發展核心素養體系，精心設計實踐課程內容

2012年教育部頒布的《中小學教師專業標準（試行）》，從專業理念和職業道德、專業知識、專業能力3個維度，職業理解與認識、對學生態度與行為、教育教學態度與行為、個人修養與行為、學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等13個方面明確中小學教師專業發展的“核心素養”，這應該是我國教師教育供給側改革，走內涵發展之路的重要行動指南。基于以上教師專業發展核心素養體系，精心設計實踐課程內容。主要從實踐課程內容本身和呈現形式兩方面著手。一方面，設計多樣化的實踐性課程內容。教師教育雙學位教育實踐課程的內容還是無法脫離教師教育第一專業指向普通中小學，注重教育教學的內容設計。針對這種內容模式的不足與教師教育雙學位的特殊性，本文認為其實踐課程內容應該兼顧其他方面的課程內容。例如，澳大利亞的教育實踐性課程的內容，除了關注教學實踐外，還讓職前教師參與班級管理、學生課后輔導、指導教師協作活動、學校野營等。[1]另一方面，豐富教育實踐課程內容的呈現形式。針對教師教育雙學位實踐時間與中小學教學實踐沖突等問題，采用階段與全程、線上虛擬實踐與線下現場實踐相結合的實踐內容呈現形式。美國教育實踐性課程內容呈現分為模擬實習和練兵階段的教育見習、實戰階段的教育實習。賓夕法尼亞大學初等教育本科階段的教育實踐課程內容，主要包括三個半天累計為1.5個整天的教師助理工作，12周的實戰教育實踐工作，有的學校這個階段的時間長達5個月。[2]

（三）深化教育信息技術與實踐課程整合，構建在線教育實踐平臺

在“互聯網+”背景下，教育信息技術與課程整合成為未來教育改革的重要方向，在傳統建立教育實踐基地的實踐模式弊端日益凸顯的前提下，現代教育信息技術能夠為破解教育實踐課程面臨的困境提供有效借鑒和參考。從應然性角度考量，首先，虛擬空間的逼真性和仿真性優勢能改善整體改善教育實踐觀念。以VR（Virtual Reality）虛擬現實、全息投影等技術為基礎開發的3D虛擬空間，運用于教師教育實踐領域，能夠實現不同形態的教育實踐，對傳統教育實踐觀念掀起革命性變革。其次，網絡技術的超時空特點能實現異地和異步教育實踐。網絡本身構筑起來的是一個忽略時空局限的空間，只要能夠與網絡相連，就可以傳播和獲取信息進行交流互動。網絡本身的這一固有屬性，將變革在客觀物質條件下只能依靠實踐學校開展的單一方式。也使局限于實體學校范圍內的教育實踐的教學質量和時間量發生深刻變革。最后，網絡交流工具交互性強等優勢能提升教育效果。教育實踐取得良好效果，需要師范生與具體教學場景中的人及其周圍環境間積極互動，從最初的教育教學觀摩者逐步參與到教育教學實踐課程中，即在教育教學實踐課程中確立“合法”的參與者身份。也就是雙學位學生在教師指導下，作為教育教學的“新手”開始了部分的、不全面的教育實踐，“邊緣性參與”教育實踐。因此，任何形式的教育實踐都需要雙學位學生“合法的邊緣性參與”。[3]綜上，構建在線教育實踐平臺將是助力教師教育雙學位教育實踐的有效路徑。從實然性角度考量，其中典型的代表是由美國教育部資助北德克薩斯州大學和佛蒙特大學共同開發的教師教育訓練平臺——sim School。它是一個集分析學生差異、根據個體需要調整教學策略、收集上課影響數據、分析上課結果為一體的，快速積累教師教育體驗的虛擬教育教學平臺。具體來說，通過使用互動功能和游戲化工具建立虛擬教室，使用者將會來探索有效教學中最重要的兩個問題：即怎樣學習成為一名教師？在進入教室之前，通過閱讀學生的筆記、了解關于他們個性、能力和學習方式，怎樣像學生一樣計劃、思考和認識？使用者仍然能從不同的虛擬學生身上獲得教育教學體驗，這些“學生”有著最大范圍內的特殊需要以及不同的語言水平。目前，虛擬學校的使用對象達1.6萬，遍及167個國家的148個機構，我國當前僅有香港教育學院與其建立合作伙伴關系并使用該系統。[4]

圖1 教育學雙學位教育實踐性課程實施框架圖

（四）樹立科學合理的評價觀念，實施教育實踐電子檔案袋評價

關注教育實踐過程而非結果，踐行發展性評價而非終結性評價，關注評價主體的真實性和綜合表現，自2001年我國第8次基礎教育課程改革以來已經形成廣泛共識。檔案袋評價“作為一種能夠充分體現發展性學生評價理念的評價方法被大力倡導”。[5]因而，可以將檔案袋評價引入教育實踐性課程中，具體來說，首先，電子檔案袋評價對教育實踐性課程的助推功能與積極作用。將其運用于教師教育雙學位教育實踐課程中契合教師教育課程改革秉持的“以學生發展為中心”的教育理念，與職前教師教育實踐性知識的習得過程具有內在耦合性，突顯教育實踐課程實施過程“從做中學”的過程本質。通過構建在線教育實踐平臺，依據教師教育雙學位教育實踐課程目標，有計劃的收集學生在教育實踐過程中的作品、成果和資料，并由多方評價主體對其進行綜合表現進行描述/分析的過程。[6]其次，教育實踐電子檔案袋的前期設計。按照約翰遜的理論，檔案袋內容通常分為最佳成果型（通過搜集學生教育實踐期間的最佳成果，培育學生的批判能力）、精選型（通過更廣泛的了解學生的成果，要求學生提交他們感到完成最困難的成果例證，對學生一段發展時期高度概括）、過程性（尋求發展性成果證據，培育學生為自身成果的積極評價者）三類。在此基礎上構建內容模塊，具體分為過程描述、成果展示、多方評估三大模塊。過程描述模塊教學、管理和教育研究實踐活動的圖片、音/視頻、文本、課件等資源；成果展示模塊是學生精心挑選一段時期自我認為最優秀的作品；多方評估模塊針對第一、二模塊的內容，由小組、班級和學校三家評價階梯進行描述和分析。最后，教育實踐電子檔案袋評價的實施路徑。構建在線教育實踐平臺，并設置教育實踐電子檔案袋評價模塊，論證和檢查評價材料并設置梯度明確/操作性強的評價指標體系，由管理人員/教師向不同評價主體發放評價人物清單，各評價主體評分并對評價結果進行綜合評議。[7]

參考文獻：

[1]楊茂慶.澳大利亞教師職前培養的教育實習經驗與啟示[J].廣西師范大學學報(哲學社會科學版)，2012(4)：114-117.

[2]龔冬梅.美國教育實習的經驗與啟示[J].外國中小學教育，2011(3)：40-43+9.

[3]J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜 譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[4]simSchool Modules Institutional Partners[EB/OL].[2017-2-20].http：//www.simschool.org/simPartners.

[5]史小燕.現代教育評價[M].石家莊：河北人民出版社.2004：199.

[6]李園.構建師范生專業技能成長電子檔案袋[J].中國電化教育，2011(2)：99-102.

[7]馬玲.檔案袋評價在學前教育專業教學中的應用[J].山西檔案，2017(2)：142-144.