《那片綠綠的爬山虎》課堂教學啟迪

滕安蘭

【摘要】本文以《那片綠綠的爬山虎》為例，介紹啟迪學生思維的方法：對比思考，促使學生探索思維出口；遞進思考，引發學生合理推演；總結思考，幫助學生建立思維認知；延伸思考，拓寬學生多向思維。

【關鍵詞】《那片綠綠的爬山虎》 多元思考 啟迪 思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）02A-0104-02

小學生學習思維比較單一，而且具有較強的直觀性，難以透過現象看到本質。他們在閱讀文本時，常常注重情節、人物理解，對文本深層含義缺少進一步解讀的意識。再加上他們的生活經歷尚淺，思想深度不夠，思維難以抵達文本核心，導致學習感知膚淺。而在課堂教學過程中，教師有時過高估計學生的認知能力，在教學引導過程中，人為地拔高引導的起點，對學生思維引導也常常出現一些不對稱的問題，導致學生思維膚淺，甚至出現學習思維混沌的狀況。

要想拓展學生的思維，教師需要給出清晰的引導路線，將學生的思維引向寬廣處，才能引發學生更多的思考。筆者曾聽過一次賽課，一位教師在《那片綠綠的爬山虎》課堂教學中，很好地發動學生對文本中的爬山虎進行深度思考，使學生逐漸啟動學習思維，并在教師的引導下展開個性探索，多維度地發展了思維。下面是師生對話片段：

師：課文題目里有“綠綠的爬山虎”，課文中也兩次提到“爬山虎”，而本文所發生的事情都與爬山虎沒有什么直接聯系，作者為什么要這樣設計呢？

生：我認為是作者要借助爬山虎渲染氣氛，營造一種更為適應的環境。

師：環境描寫這個點找得好，作者還有其他用意嗎？

生：我認為作者反復多次提到爬山虎，這里有借景抒情、托物言志的意味，作者是希望自己能夠像爬山虎一樣，一步一個腳印地成長。

師：這個設想是比較深刻的，難道只是對自己而言嗎？

生：這些爬山虎長在葉圣陶先生的院子里，自然與葉圣陶有關系，作者肯定是借助描寫爬山虎，進一步點贊葉先生的人品和文品都像這綠瑩瑩的爬山虎，純凈、熱情、富有奉獻精神。

師：如果從作者和葉圣陶兩個人角度來思考，會有什么樣的結果呢？

生：爬山虎因為陽光照耀而生機勃勃，作者在葉老教導下深受鼓舞，就像這爬山虎一樣充滿生機和活力。

師：經過多重思考，我們對課文題目設置有什么看法呢？

生：爬山虎是一種思維連接，其寓意深刻，從表面上看有些文不對題，其實不然，作者是借助爬山虎點燃綠色希望，寫出對葉老的崇敬之情。

師：從爬山虎自身秉性角度展開思考，你還會想到什么呢？

生1：爬山虎有倔強執著的性格，這是一種最難得的精神品質。作者借助爬山虎的描寫，表明不懈追求的決心和信心。

生2：作者這么關注爬山虎一定是有用意的，說明爬山虎對作者形成的影響是劇烈的。從爬山虎品質展開深度考慮，我們會有更多的發現。

……

在整個教學過程中，執教教師始終利用思考問題展開引導，而學生也緊緊圍繞教師提出的問題進行學習探究。其中的師生互動，從表面上看是一種問答，其實這是深度思想交流。教師指到哪里，學生的思維就跟到哪里。設計思考問題時，教師有充分的考慮，讓學生始終圍著問題轉，而且在教師控制范圍內，這就是一種教學藝術了。教師不僅有充足的預設，而且根據學生即時產生的觀點步步為營地展開引導，促使學生順著教師引導的方向展開思考，順利解決一個個謎團，最終走向文本核心，找到解決迷惑的思考路線。

一、對比思考，促使學生探索思維出口

教師提出思考問題：文本幾次提及爬山虎，而多個事件都與爬山虎沒有直接的關系，作者為什么要這樣設計呢？針對這個問題，學生最先想到的就是環境描寫的烘托作用，再深入一點就是托物言志、借景抒情。這其實是一種對比思考，將爬山虎的生命力和作者受到葉老教誨獲得鼓舞力量形成對比，或者是作者由此引發比喻，將自己比喻成那爬山虎，充滿綠色的希望，健康地成長。

教師拋出問題時，學生是沒有什么方向感的，關鍵要看教師如何提示和引導。設計問題時，教師有意識地指出思考方向，這才是最為關鍵的。說爬山虎和作者所寫事件好像沒有關系，這就是一種暗示，告訴學生二者不僅有關系，而且關系不一般。學生順著這個方向展開思考，自然會發現環境描寫的作用（即借景抒情）。由此可見，問題設計和拋出都是有一定技巧的，教師的引導性要體現出來。

二、遞進思考，引發學生合理推演

學生能夠找到借景抒情這個點，已經表明學生的思維向縱深挺進了。當教師繼續追問“難道只是對自己而言嗎”，一下將問題拓展開來，促使學生繼續思考，將葉老和爬山虎聯系到一起，葉老就像這爬山虎一樣，有旺盛的熱情和驚人的生命力、感染力，葉老嚴謹的治學態度與爬山虎的某些內質精神也有了契合。雖然學生對這個點還把握不夠深刻，但教師的引導目的已經達到，學生的學習思維開始升華了。

當教師讓學生就“從作者和葉圣陶兩個人的角度來思考會有什么樣的結果”展開思考時，學生給出了更為具體的感知結果。“爬山虎因為陽光照耀而生機勃勃，作者在葉老教導下深受鼓舞，就像這爬山虎一樣充滿生機和活力。”這樣的思維感知雖然說得有些模糊，但能夠讓小學生達成這樣的感悟已經難能可貴了。很明顯，這里是教師的遞進性引導，從作者到葉老，從葉老到“作者和葉老”，思維行進步步深入，學生的認知也越來越明晰。

三、總結思考，幫助學生建立思維認知

教師讓學生對整個思考過程進行總結，這是最為關鍵的一個環節。前面的思維探究都是為這最后思維升華服務的。讓學生自己說出文不對題，讓疑惑被揭開，這是非常重要的。教師在前面并沒有提及“文不對題”這個問題，而是引導學生一步一個腳印地展開系列思考，逐漸厘清了思考路線，最終實現思維認知的建立和升華。

在一般課堂教學設計中，常常是學生回答問題之后，由教師進行補充和總結，從而幫助學生理順思維，這里卻不是這樣，教師發動學生自己梳理思維路線，得出思維結果，不僅體現學生的學習主體地位，同時也是對學生思維的歸結性處理，幫助學生建立思維認知體系。課堂上師生互動最為頻繁，教師作為主導者，需要科學設計引導路線，而設計的含金量有多少，全看學生的思維結果。

四、延伸思考，拓寬學生多向思維

教師讓學生結合爬山虎的精神品質展開思考，這是一種拓展性引導，目的是調動學生多向思維，對思考對象展開更深層次的追索。學生學習思維大多比較直接，教師引導至什么地方，學生就會想到這個地方，如果教師沒有明示或暗示，學生學習思維自然就缺少基本的動力支持。在具體教學中，教師需要對學生的學習思維方向有準確把握，適時發動，給出方位，矯正坐標，這樣才能確保學生的學習思維能夠順利抵達目標范圍。

學生從爬山虎的特性品質展開關聯性思考，很快想到作者的思想品質和爬山虎的性格精神具有趨同性。這是教師明確引導的結果。爬山虎有諸多品質值得我們學習和借鑒，學生從爬山虎和作者的聯系中獲得思維啟迪，不僅有豁然開朗的感覺，也是對思維習慣養成的重要促進。在以后的學習經歷中，學生對作者筆下的景色描寫會有特殊的敏感性，借景抒情、托物言志的意識會隨之生成。教師的教學引導有多重技巧，讓學生自覺建立關聯意識，這是非常有必要的，其探索價值是顯著的。

小學生的學習思維相對感性，教師引導學生從感性走向理性，需要有遞進式的教學設計，跨度小了效率不夠，跨度大了容易出現脫節。而在《那片綠綠的爬山虎》課堂教學設計中，執教教師對學生的思考有足夠的預設和判斷，在上述教學片段中也能夠看到執教教師的引導游刃有余。在這節課上，教師引導順暢，學生思考緊緊跟上，說明教師的引導是恰當的、自然的。

（責編 黎雪娟）