談黎錦熙閱讀教學觀的指向

陳曉波

小學閱讀教學具有特殊的對象與獨特的任務，它所面臨的對象是言語、思維、生理和心理都在飛速發(fā)展但又不夠成熟的兒童，其核心任務是讓兒童掌握閱讀的方法與策略（即學會閱讀），同時積累一定的語文知識，為將來的閱讀學習奠定基礎(chǔ)。但就當下的閱讀教學而言，人們往往忽略了“兒童學習語文”這一特殊性，而是用成人的方法和要求去實施教學，拔高了小學閱讀學習的要求，違背了兒童生理和心理規(guī)律，忽視兒童的生活和發(fā)展訴求，從而扼殺了兒童閱讀的興趣，正如《學記》中所說，“其施之也悖，其求之也佛”。基于此，小學語文界不謀而合地紛紛提出“兒童的語文”教學主張，其中代表性人物如全國著名特級教師于永正先生。其實關(guān)于“兒童的語文”這一觀點，早在20世紀20年代，黎錦熙先生就在他的《新著國語教學法》中有所闡述。本文重溫這一觀點，以求對當下的小學語文閱讀教學建設(shè)有所啟示。

一、為何讀：兒童要掌握生活的工具

兒童到學校上學讀書的目的是什么？很多家長和老師都認為是為了考學。黎先生對這種認識是持批判態(tài)度的，他認為這種觀點是受封建科舉制度的遺毒太深。因而他首先澄清了文字的本質(zhì)，指出文字與語言都是人們在生活中表情達意的工具，只不過運用的感官不一樣罷了。基于此，他提出了掌握這種工具的兩個核心觀點：一是語文與生活共通觀，二是聽說讀寫共通觀。

所謂語文與生活共通觀，就是兒童學習語文，要“隨時隨地利用兒童生活中的種種事實，鏈接他們的種種經(jīng)驗和環(huán)境”。語言的產(chǎn)生，是源于人類生活交際的需要，那么語言的學習，當然也要還原于生活交流的本質(zhì)。而當下的閱讀教學，教師認識不到文章的誕生是作者與不見面（或見面）的讀者的思想情感交流的結(jié)果，往往把課文當作脫離了具體生活情境的文本進行研究，導致文章的學習變成了語言文字的研究，語言文字的運用變成了語言文字、語法的機械訓練，最終導致學生無法與人進行溝通和交流。情感得不到交流，更無從談語言文字運用的興趣了。基于這一認識，我們要重新認識閱讀學習的本質(zhì)，閱讀是從成熟范本那里學習如何表達和交流，而不是單純的字、詞、句、段、篇及語法的學習。教師在教學時，要從生活交流的角度，去思考作者是基于何種目的、運用何種手法去表達自己的思想感情的，學生可以汲取哪些內(nèi)容去優(yōu)化自己的表達、應對自己的生活交流。

所謂聽說讀寫共通觀，就是指聽說讀寫都是兒童生活交流的手段，其目的是一致的，只是感官不同罷了。當然這里黎先生是基于文言文與語體文不統(tǒng)一的歷史背景提出的。那么現(xiàn)代語文教學中言文一致的情況下，這個觀點是不是就過時了呢？事實上，當下雖然言文一致了，但是聽說讀寫卻嚴重分離了。當然，也有很多教師努力打通四者，但是實際效果卻不好。這又是為什么呢？因為很多做法從本質(zhì)上依然沒有將“語言文字”當作“交流的工具”。基于此，黎先生指出，聽說讀寫四者只是感官不同，但是其目的是共通的，那就是生活的交流。那么怎樣將其貫穿起來呢？黎先生認為，首先要從聽、說切入，他指出“國語的讀、寫、作，種種教學，乃至其他各科的教學，都是從‘話法方面打進來的。所以，話法教學實在是一切教學入手的基礎(chǔ)；而一切教學又處處都有實行話法教學的機會”。這就提示我們，在閱讀教學時，教師不是首先進入文字的閱讀，而是基于學生的言語基礎(chǔ)，根據(jù)文本設(shè)置情境，讓學生充分表達，讓學生探究作者的表達，最終引發(fā)學生的表達，形成自己的表達。其次，要基于閱讀進行寫作教學。這里的基于閱讀，不是內(nèi)容上的延伸，而是表達方法的延伸。黎先生認為，“怎樣出題，怎樣指導，怎樣評改，這些似乎都是作文教學上的重要問題，其實說來說去，都是些空話；只要教師真正懂了文法，‘神而明之，自然能夠發(fā)生許多巧妙而有效果的方法出來”。也就是說，寫作的著力點，在于研究范文的表達方法，這既是作文教學的內(nèi)容，也是作文評價的標準。這種思想，可以說切中了語文教學的要害。現(xiàn)在很多教師，只是借助參考書或者資料解讀文本，不能發(fā)現(xiàn)文章的精妙處，從而無法將其與寫作教學結(jié)合起來。

二、讀什么：兼顧國家教育宗旨與兒童發(fā)展及其生活需要

語文獨立設(shè)科以來，論及教學內(nèi)容，閱讀一直占據(jù)著重要的位置。“讀”的重要性不言而喻，且學者們也都頗以為然，但是，具體到“讀什么”的問題，大家的意見就不那么統(tǒng)一了。在黎先生看來，解決這個問題，要遵循兩個最重要的標準：合于本國的教育宗旨；適應兒童身心發(fā)展及生活需要的程序。

具體來說，黎先生主張國語讀本要呈現(xiàn)“現(xiàn)代國語的兒童文學”，他從“文學的”方面將所讀的內(nèi)容分為十類：兒歌；新詩；歌謠、曲詞和舊詩；寓言（又笑話、謎語）；童話（神話、無稽的故事等）；傳說（有歷史根據(jù)的故事、史話）和傳記；天然的故事（物話——舊譯物語）；小說；游記；戲劇。對于這十類閱讀內(nèi)容，黎先生都有詳細的闡述與示例。

然而，更難能可貴的是，黎先生始終秉持著“適應兒童身心發(fā)展及生活需要的程序”，將這些內(nèi)容“各按年級略為分配”。恰恰是這些“各按年級略為分配”的細節(jié)斟酌，既彰顯了黎先生深厚的學術(shù)功底，又帶給我們許多深刻的啟示。如，對于新詩的選擇，黎先生特別強調(diào)“要合于現(xiàn)代普通語言的體式和氣息”，他明確反對將那些“古歌行式的、五七言式的、詞曲式的、大鼓或小曲式的新詩”選入小學教材，因為這些舊瓶裝新酒的所謂“新詩”都是“成人受了過去詩歌戲曲的陶冶，從那內(nèi)心習慣的‘模型里自然發(fā)出來的，在兒童‘白紙一般的精神界，并不能一樣地感受這種文學的趣味”。也就是說，黎先生并不反對一般作者舊瓶裝新酒的新詩創(chuàng)作，只是認為這樣的文學趣味是兒童暫時無法感受的。

黎先生這種適合兒童的程度的內(nèi)容選取標準，在他的著作中俯拾皆是。又如，他對于童話故事的選擇分配有著詳細的闡述：在小學一、二年級，選取童話的原則是——不忌神怪，但以不惹起兒童的恐怖心為限；不避野蠻時代的故事，但凡殘酷的行為，和過于苦痛悲哀的描寫，必須揀去；不怕虛無縹緲的想象，但一面也要引起他的懷疑，并導入現(xiàn)實的觀察。在三年級以上，前面所列的童話就要逐漸減少，而代以歷史的傳說，這是因為兒童此時的“觀察力和辨別力漸強，記憶力也發(fā)達，對于現(xiàn)實界便積了許多經(jīng)驗”，對于童話“自然覺得有些荒唐乖謬，不能容納于意識界了”。那么，具體讀什么樣的傳說呢？在黎先生看來，傳說的材料，可以從《東周列國志》《三國演義》等歷史小說、《今古奇觀》《七俠五義》《兒女英雄傳》等故事小說中選取，但是必須“大加一番修訂的工夫”，畢竟“那些粗率的、專橫的態(tài)度，和暴戾的、殘酷的行為，也不宜多留影像在兒童腦筋里”。如果說三年級適合讀傳說，那么四年級則可以代以“名人的傳記”，而選擇的標準也很清晰——“要能引起兒童對于社會團體和道德的感想，而養(yǎng)成其概念；要能鼓舞士氣，輔助兒童自我意識的發(fā)達；不可引起過量的英雄崇拜和不適當?shù)膼蹏模煌鈬拿斯适拢捅緡囊宦墒詹桑箖和Ｄ茏魇澜缬^、人類觀，不至流于國別、種別的偏見；文字要特注意于‘文學的：第一要描寫得真切近情，不可膚泛，或作過火語。遇著奇異多趣的故事，尤其要有文學的伎倆”。實際上，黎先生在這里循著兒童身心發(fā)展的規(guī)律，建構(gòu)了“童話故事—傳說—名人傳記”的閱讀軌跡。這樣的閱讀軌跡在當下依然是適用的。

此外，對于兒歌、舊詩、寓言故事、物話（即我們現(xiàn)在所說的科普小品文）、小說、游記、戲曲等的選擇標準，黎先生都有詳細的論述，這里不再一一贅述。其中，尤為值得一提的是，他在論及小說的采取標準時，節(jié)錄、刪訂、新編都可以嘗試，但最好“整部地供給兒童，滿足他們讀書的欲望，就此指引他們前進，而發(fā)生新的興趣和要求”。“整部地供給”，尤其是在副讀本的編輯中，是黎先生反復強調(diào)的理念。聯(lián)系時下中小學如火如荼地開展的“整本書閱讀”，不由得再次感慨黎先生當年的遠見卓識。

三、怎么讀：倡導以兒童活動為中心的“自動主義的形式教段”

閱讀內(nèi)容的選擇固然重要，而如何讀、如何指導學生讀的問題也非常值得研究。黎先生結(jié)合自己的教學實踐，提出了“自動主義的形式教段”。所謂“自動主義”，是指當時流行的“自動主義教育法”，即以兒童自己的活動為中心，教師立于旁觀地位只盡輔導之責，具體包括自學輔導法、分團教學法、設(shè)計教學法等。所謂 “形式教段”，結(jié)合《新著國語教學法》的語境來看，即我們當下習慣指稱的“教學程序”。“自動主義的形式教段”，實際上就是在自動主義教育法理念指導下的閱讀教學程序，具體包括“三段六步”。所謂“三段”，即理解、練習和發(fā)展。其中，每一階段又分作兩步，分別是：預習、整理；比較（并概括）、應用（表演等）；創(chuàng)作、活用。

在詳細闡述這些步驟時，黎先生再一次重申了“隨兒童的程度而定”的基本原則。如，他特別指出起始年級“預習”的特殊含義——不是預習課文，乃是“預備的指導問答”，或依實景實物，或依標本圖畫，或單從問答引起舊觀念。黎先生堅持認為：“低年級的讀法，總宜從觀察實物和了解課文內(nèi)容的實際入手，不必先提文字。因為要使那‘能表事物的符號和它‘所表的事物，兩下結(jié)合得極牢固，方能免意識界的影像模糊，方能免將來運用語言、文字成不真切、不精確的習慣。”這個觀點應該引起當代小學語文教師，尤其是低段教師的重視。“先學后教”是應該堅持，但是教之前的“預習”不宜過于繁重；對于低年級學生來說，“預習”的內(nèi)容不宜聚焦在語言文字上，而應該是語言文字所指的事物，而且，“預習”這件事情本身也應該放在課堂上，呈現(xiàn)為“預備的指導問答”。

就“整理”而言，包括兒童問疑、教師試問、兒童發(fā)表等要點，而且“兒童問疑”是先于“教師試問”的。這就是所謂的“以學定教”。在語文課程改革進入深水區(qū)的當下，各種花樣翻新的理念術(shù)語依然層出不窮，但實際上，如果我們認真研讀20世紀中國語文教育經(jīng)典，便會發(fā)現(xiàn)很多所謂的新概念、新理念其實早已存在，而且早已有過相當樸素精辟的論述。當下我們要做的，不是炒作概念、理念，而是切實結(jié)合當下的社會語境，認認真真地汲取理念的精華，踏踏實實地將其付諸實踐，為學生的學習提供真實而可靠的幫助。

又如，在論及“應用”這一步時，黎先生指出：“‘表演在國語教學上最關(guān)緊要，實在是讀法的‘應用了。只要可能，什么教材都應該表演。”對于“表演”的好處，黎先生從六個方面展開了透徹的分析，既包括智力方面的影響（如，課文中一切詞類、語句的背景，如名詞所代表的事物、動詞所代表的動作，問答、講解的時候，不過得其大意；到了實地表演的時候，便要真實不虛、曲盡其致地表示出來，那詞句的觀念便格外地明了確實了），也包括非智力因素的影響（如，表演總在兩人以上，因此就要有一番共同的安排布置，并且大家負了聯(lián)絡(luò)貫串的責任，很足以養(yǎng)成兒童通力合作的社會精神）。黎先生這里所強調(diào)的表演的種種好處，其實正是我們當下所熱議的“核心素養(yǎng)”的體現(xiàn)。

此外，對于“活用”一項，黎先生的解釋是“讀書能力和研究興味的養(yǎng)成”，他還特別指出“最緊要的，就是養(yǎng)成兒童到圖書館自由參考的習慣。再進一步，便要養(yǎng)成兒童對于文學（廣義的）之鑒賞和批判的能力”。對此，黎先生的深思遠慮已經(jīng)超越了學科教育教學的范疇，而是放置于國民教育的未來來謀劃的——“讀法的教學不徹底，研究心和求知的興味，在兒童時代不能培養(yǎng)出來，那么，一般國民還是沒有讀書欲，還是不能收得適應時代的知識，還是不能有清新的活動力：這種國語教育，也不免要歸于失敗的。所以我很希望教育界大大地注意‘讀法這件事！”由此可見，閱讀之于國家民族發(fā)展的重要性，黎先生的先見之明在今天聽來依然振聾發(fā)聵！

黎先生基于語言文字的本質(zhì)，著眼于兒童的發(fā)展與生活，對小學閱讀教學的目的、內(nèi)容及手段三個方面都進行了深入的闡述。這些觀點，在當下小學語文閱讀教學違背兒童的生理和心理規(guī)律、成人指向的背景之下，是值得我們深思的，同時也是值得我們?nèi)ダ^承、發(fā)展和創(chuàng)新的。

（作者單位：北京教育學院初等教育學院小學課程研究中心）