學力課堂：教是為了達到不需要教

傅貴成

在閱讀教學改革行走在“核心素養時代”的今天，再次深耕葉圣陶先生的教育思想，仍覺歷久彌新。葉老的“教是為了達到不需要教”啟示我們，閱讀教學要努力構建“學力課堂”，點到即止地“教”，真實有效地“學”，鍥而不舍地“練”，確保“學生站在課堂的最中央”，讓學生在“有意思”“有意義”“有意蘊”的語文學習中促進學力的螺旋上升。

一、依托先學，把握“教”的起點

葉圣陶先生認為“要養成學生閱讀書籍的習慣，就非叫他們預習不可”，他認為，預習是整個閱讀教學過程中必不可少的第一步，有著不可替代的作用。預習的目的不僅在于提高課堂效率，最要緊的還在于讓他們“自己動天君”（蘇州方言，“自己動腦筋”的意思），使其在“零干擾”的狀態下最大限度地發揮自己的潛能，與文本對話，“自求了解”。

應該說每個語文老師都很重視“預習”，但很多時候預習的效果卻總是差強人意。關鍵是教師的“教法”不力，學生的“學路”不明，后續跟進缺位，造成新學“起點”不準，預習流于形式，學習成為“雞肋”。

好的預習設計既要有規定性的目標，更應有不確定性的思維空間，一般可以從字詞訓練、脈絡梳理、文字品味、質疑問難等緯度進行設計，在內容上緊扣文體特征，凸顯重難點；形式上力求靈活多變，以激發學生的探究欲望。比如，《談禮貌》一課可讓學生嘗試理解兩句古訓的意思，嘗試運用思維導圖的方式列出課文提綱，學習抓文章要點；畫出每個事例后議論的部分，自主質疑問難，潛心會文，表達觀點。這樣的預習設計為學生的自主先學提供了支架，指明了思路，教授了方法。它是學生有效自學的導航器，是溝通課堂內外，打造生本課堂的一條亮麗的紐帶。待學生掌握了自主先學的既定步驟和規律后，隨著年級的升高教師可逐漸隱退“支架”，讓學生根據路徑自行嘗試學習。

構建“學力課堂”的前提是教師對學情清晰而準確的把握，好的預習設計便是課堂教學的起跳板。了解了學生的預習情況，教師便可以準確把握學生的現有基礎，及時調整預設，將有效的時間花在學生需求之處，踏著學生的學情起舞，實現課內教學與課前預習的無縫對接。如學生在預習《談禮貌》時，在文章觀點的提煉上出現了困惑，不少同學認為“君子不失色于人，不失口于人”是本文的觀點，顯然，學生對說理文中名言古訓所起的作用存在認識偏差。那么，課堂上的新學便由此展開，引導學生在此駐足停留，辨析了解文本運用古訓是引出觀點增強文本說服力的一種寫作方式。而文章一般會更旗幟鮮明地表明作者的觀點，在全文中起著統領作用。相比之下，此句顯然不具有這樣的作用。由此看出，有效的預習可以喚醒學生的主體意識，在“動天君”的過程中充分暴露其思維盲點，為“以學定教”把準起點，這是教師在課堂上“有所為”的真正價值，也只有做實這個“教”，才能達到“不需要教”之境界。

二、互動引領，放大“學”的過程

葉圣陶先生十分反對將語文教學視為師生之間簡單授受知識的過程，他認為理想的上課方式是這樣的：“上課是學生報告討論，不再是一味聽講；教師是指導和訂正，不再是一味講解。”葉老這番言論的本質是課堂應該真正成為學生的“學”堂，要在師生對話的動態活動中，放大“學”的過程。學生在爭辯、思索中親歷一個從“不知”到“知”、從“不會”到“會”的學習過程；而教師則是學生的促進者、陪伴者，傾聽來自學生的聲音，優化學生的思維品質，在“討論進行的當兒，有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑問給予闡明”。這就是教師在課堂“轉識成智”的責任。

要讓課堂變成真正的“學”堂，首先要為學生的自主學習營造空間。傳統課堂采用“線性”設計，過于注重目標的達成，教師的高頻提問壓縮了學生自主學習的空間，窄化了學生言語實踐的軌道，限定了學生思維發展的方向。而“學力課堂”的一個重要標志是學生自主學習、探究學習的時空極其開闊、宏大，聚焦文章的重點和難點，用富有彈性的塊狀預設來架構課堂，讓課堂變得簡約而又豐富，使學生的語文能力與人文素養能得到整體和諧發展。其次，要使“合作探究”成為課堂常態。課改推進這么多年來，無論是行政手段，還是草根力量，大家對“合作探究”的組織實施投入了相當的精力，但始終似乎沒有越過這制約課改深化的瓶頸。至今，我們仍看到有很多一線教師對這樣的學習方式持有疑問，認為合作探究的時間成本太高，降低了課堂容量，影響了課堂效率。甚至在不少家常課中，合作探究的身影已悄然淡出。究其原因，還是急功近利的“應試”思想在作祟。“合作探究”這一學習方式致力于培養學生終身學習和發展的能力，它的教育功效不是立竿見影的。作為一個有使命感的語文教師，心里不能只有“本”（課本），而更要有“人”。在課堂中，要舍得花時間，甘于退位子，一以貫之地采用合作探究的學習方式，滲透探究方法，建立合作機制，根據年段有梯度地加以培育，從而讓學生在相互砥礪對話的過程中，展現課堂的別樣風采。

【精彩回放】《談禮貌》教學片段

合作小貼士：

1.快速瀏覽課文第2～4自然段，想一想：作者為什么要寫這三個事例？它們有哪些不同之處？

2.議一議：小組討論，合作交流。

師：剛才同學們討論得都很熱烈，哪個小組先來交流？

生1：通過討論，我們發現作者所舉的三個事例都很有代表性。三個故事的時代不同，第一個是古代的，第二、第三個是現代的；故事中主人公的地位不同，前面的是普通人，周總理是領導人。

師：你們發現了兩處差別，其他人還有發現嗎？

生2：我們還發現，三個故事中人物的年齡也不同，牛皋和岳飛是年輕人，女青年是中年人，小朋友是小孩，朱師傅和周總理也是中年人。

師：選擇不同時代、不同年齡、不同身份的人談關于講禮貌的故事，作者的用意何在呢？

生3：作者是想告訴我們無論男女老少，無論身分高低，也無論何時何地，都要講禮貌。

師：了不起！作者從多個角度來進行選材，這就是選材的典型。我們再來想一想，這三個事例可不可以調換順序？

（生靜默，繼而展開討論。）

生4：當然不可以。作者把周

總理的事例放到最后，是因為身為一位國家領導人，他也能夠禮貌地對待一位普通的理發師傅，更令人敬佩。俗話說，最重要的總是最后出場。

生5：我不同意你們的觀點。難道就因為周總理是領導人就把他放到最后嗎？別忘了人與人之間是平等的。我們組認為這三個事例的排列是有層次的：問路是向人求助，請求幫助的時候自然是需要禮貌的；踩裙是向人道歉，冒犯了別人更需要禮貌；而因刮臉受傷，還這么有禮貌，就顯得非常可貴了。

生6：我來補充。岳飛問路，說明講禮貌容易辦事；踩裙事件，說明講禮貌可以化解矛盾；而刮臉事例是在寬容別人，說明講禮貌能體現一個人的修養。禮貌所起到的作用越來越深了。

師：這是一個非常了不起的發現！問路是在求人幫助，所以作者這樣說理——（引讀第一處道理）。踩裙是在請人原諒，能不講禮貌嗎？所以作者這樣說理——（引讀第二處道理）。刮臉是在寬容別人，這不單單是講禮貌，更是體現了一個人的思想境界，所以作者這樣說理——（引讀第三處道理）。你們看，敘事是為了更好地說理，作者在層層深入地組織材料，非常有序。

正如薛法根老師所說，“好的語文課，教著教著，教師不見了；差的語文課，教著教著，學生不見了”。前者就是葉老所說的“不需要教”的課堂。這樣的課堂致力于“學”的錘煉，教學目的不是為了尋找一個答案，而是為了養成一種思辨的習慣，提高言語思維能力，真正親歷一個學習的過程。這樣的課堂，呈現最多的不是教師的精彩陳詞，而是學生爭辯、思索的過程性話語。教師只是靜心聆聽來自學生的聲音，掌握火候，選擇時機點撥，引導學生的討論朝縱深方向發展。這樣的課堂，才是真正具有人文關懷、具有溫度的課堂。

三、優化設計，挖掘“練”的契機

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”為此，閱讀教學的歸宿不是課文，而是要用好“課文”這個例子幫助學生積累語言、形成能力、發展思維、提升素養。對于這一觀點，我們的認識由來已久。“用教材教，而不是教教材；用課文教，而不是教課文”，這樣的話語我們早就耳熟能詳。然而長期以來，我們更多地還只是停留于對語文課程的一種理性認識，“教課文”仍然在當下的課堂中大行其道，“本體性”和“非本體性”教學內容錯位，異化了語文課程的性質。

事實上，許多一線教師的困惑不在于理念的缺位，而在于方法的缺失，在于如何在具體的教學行為上真實有效地去策應。這就需要教師成為教材的開發者與研究者，需要教師有全新的視野，能創造性地使用課文。實施上，這是教師“專業性”的體現，因為它不能依賴“教參”，也沒有固定的范本。它需要教師必須對各年段序列目標有宏觀的把握，對于教材訓練目標有統籌的編排，更需要教師憑借敏銳的教學智慧進行微觀上的優化設計，如《中彩那天》設計的優化（見下表）。這就是“學力課堂”所強調的“智教”，也只有教師巧妙地“舉一”，學生才能智慧地“反三”。

從《中彩那天》優化設計案例不難發現，“教課文”的課堂是以思想內容的理解為主要目標，以文本的深入解讀來組織教學過程；而“教語文”的課堂是以發展學生的語言運用能力為目標，以語言的運用來組織教學過程。語文學習變成發展學生語文能力的載體和媒介，是在充分挖掘文本的潛在資源，最大限度地爭取“練能”的空間。在言意共生的言語實踐中使學生獲得了朗讀能力、解讀能力、復述能力、概括能力、寫作能力等諸多能力的提升，學生也在這拾級而上的思維攀登中逐漸掌握言語吸納與表達的秘訣，從而實現“不需要教”。

總之，“教是為了達到不需要教”既是教學的目標，又是教學的路徑。葉圣陶先生的這一教育思想仿佛一盞明燈指引著我們朝向閱讀教學的明亮那方前行，且行且思，讓我們的課堂勃發出生命的律動， 促進學生智能的發展、學力的形成。