從課后習題中把握統編本教材新方向

徐美勤

課后習題是小學語文教材系統的重要組成部分，是課標在教學實踐中的具體體現，對教師的教和學生的學都有著重要的指導作用。細細分析統編本教材課后習題，將有利于深入理解教材系統，把握統編本教材新方向，加強教師教學執行力，提高學生語文學習效率。筆者發現統編本教材更加注重以下四種能力的培養。

一、想象能力：練有數量，習有載體

培養和發展學生的想象力，是開發智力和培養創新能力的重要途徑，也是課程標準的重要目標。《語文課程標準》明確指出要“培養想象力，創造潛能”。豐富的想象力有助于學生的語言、文字等多方面能力的提升，也是學生終身發展的前提。

認真梳理統編本課后習題，筆者發現統編本教材對想象力的培養不但在訓練的數量上有保障，載體也較為豐富。比如《我們的民族小學》入選統編本教材后被改為《大青樹下的小學》（統編本三上），后又設置了這樣的練習：“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。”類似這樣跟“想象”有關的練習在20篇精讀課文中共設置了8次，如表1。

這些“想象”練習有的與“讀”相結合，要求“邊讀邊想象”文中的某些“畫面”或“情景”；有的與“說”相結合，走進文中的某一角色，揣摩他們的內心，加深理解；有的與“寫”相結合，通過想象仿寫句子，合理拓展文本視野。這樣的設置使得有點“玄乎”的想象能力的培養有了載體與途徑，便于在教學中真正落到實處。

二、說話能力：立足文本，聯系生活

統編本三年級教材特別重視說話能力的培養，且有明確的抓手。如《大青樹下的小學》一文，課后三個練習中有兩個跟“說”有關，分別是：“這所學校有哪些特別的地方？用自己的話說一說。”“你的學校是什么樣的？同學們在學校里做些什么？選擇一個場景說一說。”后面還提供了一些場地和時間點的選擇。這樣基于文本又聯系實際的練習，使“說”更易達成“言之有物”和“言之有序”，讓“說話訓練”變得更加扎實有效。

再比如《秋天的雨》一文，設置的習題是“課文從三個方面寫了秋天的雨，和同學交流你最感興趣的部分”。這樣交流的內容立足文本，更深入文本，而且每個學生“最感興趣的部分”不盡相同，增加了表達的豐富性；即便是喜歡相同的內容，也完全可以是每個人獨特的表達。

統編本中像這樣要求學生立足文本，深入文中，有時又聯系生活實際進行說話訓練的習題還有很多，比如《富饒的西沙群島》“選擇你喜歡的部分，向別人介紹西沙群島”。《大自然的聲音》“讀讀下面描寫聲音的詞語，再說說你在哪里聽到過這樣的聲音”。特別是《美麗的小興安嶺》一文，統編本將“如果我們有機會去小興安嶺，你會選擇哪個季節去？為什么？”改為“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去？結合課文內容說說你的理由”。更加凸顯了編者意圖。

另外，統編本也更注重講述課文故事，在《去年的樹》《帶刺的朋友》《司馬光》《掌聲》等課文后面都安排有講故事的練習。

三、習作能力：意識熏陶，訓練段式

三年級作為習作的起始階段，統編本教材更加凸顯習作意識，在目錄中就能明晰地看到每個單元的習作主題，而且還出現了“習作例文”這樣的板塊。這對于剛剛接觸習作的三年級學生來說是非常有必要的。習作時，可結合“例文”，讓學生多讀多看多比較，才能使他們有更直觀而深刻的感受。

這種強烈的習作意識在一些課后習題的調整中也可見一斑。如《大青樹下的小學》后出現了一個新的習題：“在文中畫出有新鮮感的詞句。”這是對第二學段“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”這一習作教學目標的直接回應。

再如《秋天的雨》一課，統編本基于“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”這個比喻句句型，啟發學生思考“秋天的雨還會把顏色分給誰”，再“照樣子寫一寫”，這樣的習題更有思維含量，習作意識更加明確，使單純的“積累”“吸收”轉變為“遷移”“輸出”，讓“語用”落地。

新入選課文后的習題也同樣有著習作意識的體現。《花的學校》后有一題：“雨一來，他們便放假了。”你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如“清風一吹，他們……”“蝴蝶一來，他們……”。習題讓學生從表達形式上來談自己的感受，并嘗試模仿練筆，就是在引導學生不僅要關注課文“寫了什么”，還要關注“怎么寫的”。像《帶刺的朋友》課后要求以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，用自己的話講講小刺猬是怎樣偷棗的。雖然是建議“講講”，但很明顯是一種“總—分”結構的段式訓練。

四、思維能力：依托圖表，有的放矢

“在發展語言能力的同時，發展思維能力”是課標的明確要求。高品質的語文學習是離不開思維的，思維能力是學習能力的核心。

統編本的課文增加了為證明某個觀點到文中去尋找依據的習題。《在牛肚子里旅行》一文后有一題：“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友？默讀全文，至少找出三處來說明。”《父親、樹林和鳥》有一題：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”隨后提供了六個句子，要求學生從文本中去分析、比較，作出判斷。

除此類思維習題外，更顯著的特點是統編本啟發學生用圖表等方式來梳理和呈現思維過程。如《在牛肚子里旅行》一課后要求學生“畫出它（紅頭）在牛肚子里旅行的路線”，并憑借所畫路線圖“把這個故事講給別人聽”。《總也倒不了的老屋》后提供了一份樣表，梳理了部分“預測的內容”及“預測的依據”，讓學生照樣子說說旁批中的其他預測是怎樣得出來的。《我愛故鄉的楊梅》后也提供了一份表格，要求從文中提取楊梅的外形、顏色、味道等信息進行填寫。《大自然的聲音》一課后面有一題更是采用了簡單的思維導圖的方式，讓學生“填一填，再說一說課文寫了大自然的哪些聲音”。借助這張層次結構圖，學生可以明顯地感受到課文圍繞總起句“大自然有許多美妙的聲音”寫了三方面的內容；而分述的三個方面，每一段也都是按照“總—分”結構來寫的。

按照以往的教學經驗，學生對于圖表的閱讀與填寫都要遜色于語段運用，統編本這類新型習題讓學生通過分析、綜合、概括、抽象、比較等一系列過程，將感性材料進行加工并轉化為理性認識，從而發展了語文思維。

語文學科核心素養由語言的建構、文化的理解、思維的發展和審美的鑒賞組成，而想象能力、說話能力、習作能力、思維能力這四種能力都被囊括其中。因此，把握住統編本教材課后習題的編者意圖也就找準了教學的方向。

（作者單位：浙江杭州市丹楓實驗小學）

責任編輯 郝 帥