為什么是“成于樂”？

周鐘

摘要：孔子“成于樂”中的“樂”并非指音本體，其在本質上是一種讓身心投入并沉浸其間的具有神圣感的文化儀式。所謂“成于樂”就是“以樂成”，這是因為“樂”可以將以往種種所學合為一個有機整體，并通過充滿現實意味的交互活動，將學習“詩”“禮”的“形而上者”還原為“真實的人”。而這可能就是完成全科教師培養和全科教育實踐的一把密匙。

す丶詞：成于樂；文化儀式；整體教育觀；全科教師教育

ぶ型擠擲嗪牛篔601

文獻標識碼：A

文章編號：1671-444X（2018）01-0057-04

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbysb.2018.01.010

お

作為孔子教育思想的宗綱，《論語?泰伯》中的“興于詩，立于禮，成于樂”[1]298為歷代學人所重，直到今天仍是熱門話題。雖然一般認為這句話指的是教育成人的過程，但對其解讀卻莫衷一是。這大抵是因為，雖然“興于詩，立于禮”的含義較為清晰，但更為關鍵的“成于樂”卻出現了多種釋義。一方面，這是由于隨著時間的推移，“樂”的語境和含義發生了變化，人們不能準確地把握先秦“樂”的概念；另一方面，則是“成于樂”三個字在語義上有一定的模糊性，可以從解釋學角度做出多種解釋。因此，望文生義者多，牽強附會者多，六經注我者多，如何晏的“立身成德說”、程頤的“詩歌養性說”、朱熹的“為學次第說”等，雖均有合理之處，但不免夸大了音樂的道德教化作用，并“存在著與孔子思想不合、與先秦禮制不符、闡釋邏輯錯誤等問題”[2]85，而今人觀點更動輒引向“最高境界的詩性呈現”“最高的人格理想和政治理想”“天人和諧的圓融境界”“審美與人生修養的完美統一”等范疇，使相關討論變成了空洞玄談。

那么“成于樂”的“樂”究竟指什么？為什么要“成于樂”呢？我們已經意識到，“興于詩，立于禮，成于樂”對于應對當前教育工具理性化危機具有重大意義，而孔子語境中的“樂”絕不會僅僅指向音樂本身，否則就會導致以“教學上的工具理性”破除“教育上的工具理性”的悖論；“樂”的原義和本質應是一種文化儀式，“成于樂”就是“以樂成”，并通過“樂”將“形而上者”還原為“真實的人”，而這可能就是未來進行全科教師培養和全科教育實踐的一把密匙。

一、“樂”在本質上是一種文化儀式

“主流觀點”之所以誤讀“成于樂”，就在于先驗地將“音”等同于“樂”，而在先秦之際，“樂”與“音”其實是兩個概念。《樂記》明確指出：“感于物而動，故形于聲。聲相應，故生變，變成方，謂之音。比音而樂之，及干戚羽旄，謂之樂。”[3]559“樂者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚也，樂之末節也，故童者舞之。”[3]587這就是說，有感而發的是“聲”，變化有度的“聲”便可稱“音”，但“音”還不是“樂”，真正的“樂”是執“干戚羽旄”以呈現“天地之和”的樂舞，如此方可“用于宗廟社稷，事乎山川鬼神”[3]569。孔子也直言：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”[1]691正是基于這樣的認識，程怡在《“成于樂”與孔子的人生理想》一文中提出三代之“樂”的本義是“祭祀行禮的表演形式”，而孔子的理想就是“當一個大司樂、大樂正那樣的祭祀行禮的主持人”。[4]83應該講，這樣一種分析是較為合理的。而如果將“成于樂”置于現代教育語境中，使之與現代教育產生某種關聯，我們不妨這樣定義——“樂”在本質上是一種讓身心投入并沉浸其間的具有神圣感的文化儀式。

當我們認識到“樂”其實是一種文化儀式時，就會發現“成于樂”的含義變得豁然開朗了，在教育中實踐“成于樂”變得真正可行。這是因為“樂”不再是被理解、看待為工具理性和音聲本體，它獲得了文化的維度，自然可以化人。因此，這樣一種“樂”應具備以下特性：

其一，文化性。在古代禮樂語境中，即指以“禮”為體，以“樂”為用，二者相輔相成。梁皇侃謂：“禮若不設，則樂無所樂。樂非禮，則功無所濟。”[5]530這就是說，如果沒有“禮”作為內涵，徒有“樂”的形式，則“樂”必然是空洞的，也無法擔負起“成于樂”的任務，發揮教化之功用。在今天，“樂”的文化性可以被賦予更加豐富的內涵和時代的因素，但必須與文化傳統保持一種天然的密切聯系，否則它很可能被導向他者或文化殖民。

其二，神圣性。《樂記》云：“樂者，天地之和也。”[3]569又：“仁近于樂，義近于禮。樂者敦和，率神而從天。禮者別宜，居鬼而從地。故圣人作樂以應天，制禮以配地。禮樂明備，天地官矣。”[3]571古代“樂”之神圣性可見一斑。今天，似乎很難用古人的標準要求今人，但人們已經逐漸意識到，當前中國文化的主要問題之一就是世人敬畏之心和精神信仰的缺失，這導致了文化生活中神圣性、莊重感的消解，而缺乏敬畏之心和精神信仰的文化是沒有前途的，缺乏神圣性的“樂”是不可能發揮成人、教化的功效的。

其三，綜合性。作為一種文化儀式的“樂”，是音樂、舞蹈、詩文、儀軌等多種因素的有機組合體。用《樂記》的話說就是“有器有文”——“故鐘鼓管磬，羽干戚，樂之器也。屈伸俯仰，綴兆舒疾，樂之文也；簋俎豆，制度文章，禮之器也。升降上下，周還裼襲，禮之文也。”[3]568也就是說，“樂”中包含“音（樂）”，這是當代音樂教育與孔子“樂教”連通的一個重要結點。

其四，講次序。在孔子那里“樂”是通倫理的，“祭祀行禮的文與器，是天地之序的外在形式”[4]80，故有“樂以象德”之說，而體現在“樂”的形式上就是嚴謹的次序感，正所謂“律大小之稱，比終始之序，以象事行，使親疏、貴賤、長幼、男女之理皆形見于樂”[3]578。對此，《三禮》等古代文獻做了詳細的記述，包括“各種等級的祭祀行禮的規格，不同等級參與者入場與退場的先后，他們在祭祀行禮活動中的作用，以及他們行禮位置的先后揖讓、升降互動，都有一定之規”[4]81。今天雖難以復原，但不難想見其井然有序。應該講，“樂”之次序性是文化性、神圣性之外顯，也是“樂”得以成為有機綜合體的關鍵。

其五，有節制。孔子言：“樂而不淫”，《樂記》亦云：“樂由天作，禮以地制。過制則亂，過作則暴。明于天地，然后能興禮樂也。”[3]569這是說，“樂”要有節制，不能泛濫無度。而指揮、調控“樂”，就叫作“節禮樂”，古時從事此項工作的人就是大司樂。在某種意義上，“樂教”的最高成就就是成為一個大司樂，而它對當下的重要啟示是，一個教育工作者要懂“樂”，并具備在儀式中統籌全局、掌握法度的能力。

說了這么多，終是去圣時遙。以上所說的這種“樂”，在現實中還有沒有呢？其實一直都在，比如大學畢業典禮就是一種類似“樂”的文化儀式，只不過它是西式的，脫胎于基督教會的某種傳統，所以它所“成”的人也有西洋的味道，缺少中華的情愫。因此，當下的問題是如何回歸彰顯文化主體性的“樂”（它當然不只一種），這需要有識之士好好謀劃、從長計議。

二、“成于樂”即“以樂成”并還原為“真實的人”

明晰了“樂”的本質和內涵，我們便可以解答為什么是“成于樂”？它的含義絕不是后世儒者所謂的“古人之樂，聲音所以養其耳，采色所以養其目，歌詠所以養其性情，舞蹈所以養其血脈”[6]653，或“八音之節，可以養人之性情，而蕩滌其邪穢，消融其渣滓，故學者之終，所以至于義精仁熟而自和順于道德者，必于此而得之，是學之成也”[5]530；亦非今天某些學者所倡的“以音樂審美提升道德修養”。音樂的功用沒有那么玄，無法為道德擔保；審美也有其邊界，不能解決“真”“善”的問題。我們認為，“成于樂”即“以樂成”，孔子之所以將“樂教”作為教育完成的最后階段，只是因為“樂”作為一種文化儀式具備以下兩種功能：

其一，“樂”可以將以往種種所學和合為一個有機整體，并使人產生一種完成感。孔子時代的授業內容就已經很豐富了，而今天學校中的科目、專業更是越分越多、越分越細。過于專業化的結果就是缺乏人文關懷和整體性，這樣的教育可以鍛煉出工具理性式的技術和思維，卻難以養成完整的人格和生命體驗。這是現代教育的癥結所在，但在上古三代顯然不存在這個問題，因為無論是“詩”“禮”，還是其他教、學內容，皆“以樂成”，終歸于、統攝于“郁郁乎文哉”的綜合性祭祀活動（文化儀式）。《左傳》云：“國之大事，在祀與戎。”[7]209而這個作為祭祀活動的“樂（舞）”本就是“詩禮樂”一體的，故稱“大合樂”。所謂六代樂舞者，皆屬此類。故孔言：“成于樂。”

其二，“樂”可以通過充滿現實意味的交互活動，將學習“詩”“禮”之人還原為一個能夠和光同塵、有真情實感的人。有機會接受教育、接觸圣賢之學，乃至成為君子、賢人，當然是一件幸運的事，但在道德文章的長期熏陶下，也不免出現陷入學究、高談而脫離群眾和社會現實的情況，長養出驕傲自負、道貌岸然、戕害人性的虛偽人格，甚至造就“佞人”“鄉愿”。這也正是“禮教”每被歷代仁人志士痛恨批判之處。而“樂”作為一種需要放下身段、心懷誠敬、深度參與、互相配合、服務他者的文化實踐活動，可以有效地彌補這方面的不足，防治虛偽造作，讓學人回到世間、回到人與人之間的關系往來之中，體會自然真實、自由舒展的情感狀態，塑造一個理性的“從心所欲而不逾矩”的情感本體，直情而發，與群黎打成一片。如此，方有可能做到《大學》所謂的“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。否則，那個“詩”“禮”，恐怕還只是一種偽善。《樂記》云：“唯樂不可以為偽。”[3]582李澤厚先生甚至認為傳統儒家文化乃“樂感文化”，其著重點是情感，而不是理智，這一觀點甚具代表性。故“樂教”可以救“禮教”之敝，而后世“禮教”之僵化腐朽，多與“樂教”的衰落有關。

三、全科教育需要“成于樂”

正如近年來全科醫生重新進入人們的視野，全科教育的理念也逐漸興起，小學全科教師成為了今后基礎教育、教師教育變革的趨勢和方向。2014年教育部發布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，啟動了“卓越教師培養計劃”，江蘇、河南等省也相繼公布了全科教師的培養方案，一些學校也自發地進行相關探索。雖然這固然是基于醫療衛生和初等教育事業中的現實問題而做出的考慮、抉擇，并在一定程度上受到了其他國家、地區教育模式的影響，但在文化根源上實即對中國古代生命哲學及其整體觀念的回歸。也就是說，在后科學時代，人們開始認識到，無論是人的身心，還是對人的教育、培養，都應作為一個有機整體來看待；頭痛醫頭、腳痛醫腳的局部醫學只能治標不能治本，過度的分科教育也無法真正擔負起“樹人”“成人”的重任。而對全科教師的培養和這些教師日后在小學中從事的全科教育教學，就涉及到“成于樂”的問題，也即相關探討已超出了慣常所謂的音樂教育的狹窄范疇。

需要說明的是，我們談初等教育師資培養和小學教學實踐中的全科教育，并不意味著全科教育僅限于初等教育之中，中等教育、高等教育乃至碩、博士的培養都應該全體貫徹全科教育。正如原始森林中的大樹，樹根是彼此相連的，樹冠也連成一片，如果僅執著于某幾根樹枝，并在枝梢上越分越細，則永遠無法看到森林之上的天空和宇宙。事實上，全科教育的缺失正是當代教育體制的硬傷，我們培養不出具備健全人格、高尚道德、合理知識體系和創新能力的人，只能教出以個人為中心、缺乏原則、有一技之長的精致的利己主義者和工具理性式人才，由此而導致了種種嚴重的社會問題。而這正是古代東方圣賢教育與現代教育的最大區別。當然，這在仍然畸重理工科、忽視人文學科的當代中國語境中，顯然是一個難以實現的理想。因此，本文僅在初等教育的范疇中探討全科教育中的“成于樂”。

一種較為流行的觀點認為，全科教師是指知識面廣、能文能武、能畫能唱的百科全書式的全能教師。實際上，這還是早已落伍的西方工業文明時代的科學主義思維和知識中心論所下的定義。全科教師絕不能僅體現在“百科全書”上，事實上絕大多數人也做不了“百科全書”。所謂全科，指的乃是一種有機整體的教育觀念和基于課程整合的教學實踐，它以文化性（非學科性，并回歸生活世界）、綜合性（融合性，打破分科）、參與型（主體交互性）、自主性、趣味性、啟發性為特征。而文化維度、綜合能力也正是未來小學全科教師的核心素養。當然，這需要相對廣博的知識結構作為基礎。同樣，“成于樂”也絕不僅是掌握音樂、舞蹈技術技能。這是因為“樂”的任務已不再是能唱會跳那么簡單，而是要通過“樂”來成就、完成“全科”。

那么，“成于樂”如何在初等教育師資培養和小學教學中具體實施呢？這就需要集合各方面有識之士，根據中華民族的各種節慶儀式、民俗傳統、成語故事、諸子百家學說，并結合古禮和時代風貌來審慎設計、創作；先讓師范生學好掌握，再貫徹到初等教育中去，最好能夠形成一批廣為流傳的經典“樂目”。實際上，在歐美學校教育中一直在實踐著“成于樂”，如學生們共同參與表演的音樂舞臺劇——往往是有趣味而不失嚴肅感的具有教化作用的圣經故事，并邀請家長來觀看、見證。而20世紀上半葉黎錦暉的兒童歌舞表演曲和兒童歌舞劇也有類似意味，堪稱現代中國“樂教”的先行者。只不過我們要減少其中某些弱智化的因素，加強“樂”的趣味性、儀式感和文化內涵，真正做到“蒙以養正”，讓受教育的人“興于詩，立于禮，成于樂”。

おげ慰嘉南祝邯

[1]（清）劉寶楠.論語正義[M].北京：中華書局，1990.

[2]康寧.“興于詩，立于禮，成于樂”本義管窺[J].甘肅社會科學，2014（04）.

[3]（清）朱彬.禮記訓纂[M].北京：中華書局，1996.

[4]程怡.“成于樂”與孔子的人生理想[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2007（06）.

[5]程樹德.論語集釋[M].北京：中華書局，1990.

[6]（明）邱浚.大學衍義補（中）[M].北京：京華出版社，1999.

[7]趙敏俐，尹小林.國學備覽（第2卷）[G].北京：首都師范大學出版社，2007.

お

（責任編輯：楊飛）