基于PBL理論下合作式階梯性英語寫作教學模式探究

李芳

摘要：在教育教學不斷深化改革的今天，作為高校英語教師要與時俱進，及時更新教學方法與教育理念，保證高效的教學質量，全面提升學生的綜合能力。以問題為導向的教學方法（problem-basedlearning，PBL），是其中一項以學生為中心的有效教學方式。本研究論文將PBL理論運用于英語寫作教學中，通過學生小組合作與互助，以階梯性層層遞進的方式開展寫作訓練，突出語言的實用性與交際性特點，促進學生寫作能力及綜合素質的全面提高。

關鍵詞：PBL；合作式；階梯性；英語寫作

隨著我國經濟不斷高速發展，國際地位明顯提升，各類國際化合作的不斷涌現，未來對英語復合型應用型人才的需求將日益旺盛。英語學習的重視性不言而喻。而英語作為重要的國際化語言，在學習中要著重聽說讀寫譯五項技能的發展。但國內普遍的英語學習現象是：學習者的聽說與寫作能力相對薄弱。這其中一項需要提升的重要技能即是英語寫作技能。目前學生在英語各類考試及考級中的寫作得分依然普遍偏低。因此，作為外語教育工作者而言，如何運用積極有效的方法激發學生寫作熱情、發展學生自主學習與創造意識并切實提高其綜合寫作能力是一項需要長期努力探究的命題。

一、英文寫作教學中存在的問題

（一）綜合課堂模式陳舊，缺乏寫作重視度

傳統的英語課堂教學突出“三個中心”，即“以教材為中心”、“以語言知識（或語法）為中心”、“以教師為中心”，其教學模式的特點可以歸納為三個P，即講授（presentation）、練習（practice）和輸出（production）。學生被動地接受教師所講授甚至是灌輸的內容，真正自主參與學習的熱情并不高，開展語言實際運用的機會更是少之又少。這種教學模式在一定程度上剝奪了學生在課堂上運用語言進行交流與實踐的機會，并沒有突出語言的交際功能的特點。另外，傳統的外語教學課堂普遍過于重視閱讀理解部分。有的老師甚至依然沿襲最機械最被動的教學模式：只著重講課本的閱讀部分，領讀文中數遍單詞，一段一段的講解語法，齊讀課文，公布課后練習答案。所以整個綜合課堂教學模式實效性差，以填鴨式的方式灌輸知識，照本宣科，對提高實際寫作能力的重視度不夠，缺乏系統而針對性的寫作訓練。事實上，這樣的教學方式會帶來一系列弊端：如教學內容流于表面，不利于學生邏輯思維能力、思辨能力的發展；無法真正激發學生外語學習的興趣，使學生流失掉了自我的創造意識，不利于培養學生運用知識綜合解決問題的自主能力。

（二）寫作教學模式單一，無系統性語言輸入與輸出

英語寫作是評價學生綜合語言能力的重要手段，然而，它又是英語教學的難點。（劉紅嵐，2009）細化反思傳統的寫作課堂，可以發現，在過去傳統的課堂中，教師往往給出一個話題或題目，讓學生在單位時間內統一完成寫作練習的方式來開展寫作訓練。學生之間既沒有互動與協助，教師也沒有給予一定的引導與輔助作用。學生往往缺乏興趣，目標模糊，僅以獨立而被動的完成任務為目標。教師收取學生的寫作答卷后，采取批量批閱、課后點評的方式以期提高學生的寫作能力，然而往往收效并不理想。有的學生拿到分數后對教師的批閱置之不理，認為任務已然完成，或在教師進行課后點評時，選擇性聽，并沒有參與意識。在下一次的寫作中，有問題有錯誤的地方容易反復出現，從而導致寫作訓練的實效性極為有限，更沒有針對高職學生的特點來開展寫作教學。整個寫作教學的過程并沒有突出系統性的語言輸入與輸出的訓練，模式陳舊而單一，實效性差。

二、教育理念與教學方法

（一）PBL理論解讀

以問題為導向的教學方法（oroblem-based learning，PBL），是基于現實世界的以學生為中心的一種教育方式。它是1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，并已成為國際上較流行的一種教學方法，尤其被廣泛運用于醫學相關的教學中。以此類教學法出名的還包括荷蘭頂級大學馬斯特里赫特大學等世界著名院校。與傳統的以學科為基礎的教學方法有極大不同點的是，PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主：PBL將學習與任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；PBL強調把學習設置到有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作互助來解決問題，從而學習隱含在問題背后的系統知識，從而發展了解決問題的技能和自主學習的能力。它是倡導學生通過自學、研究、討論和合作解決問題，培養學生的自主學習能力，發展學生綜合思考能力的新型的教學方法和教學理念。（崔炳權，何震宇，王慶華，李紅枝，2009）

基于語言的開放性、交際性、工具性等特征，將PBL運用于外語教學中，突出的是以圍繞問題來學習的起點，學生的學習內容是以設置問題并解決問題為主軸來架構，并且問題沒有固定的解決方法和過程，由學生以小組合作學習和自主學習等開放的方式，圍繞問題來自由展開。PBL具有突出的問題性、情境性、自主性、探究性、合作性、反思與評價的多元性，它可以改變外語學習方式，促進合作學習，在思考問題解決問題的過程中，鍛煉學生的創造力和批判思維能力。（周樂樂，2016）

基于PBL的英語學習過程，從始至終以學生為中心，學生擔負起學習的責任，通過解決問題的過程自主發展出語言技能、協作技巧并掌握相關知識與能力，并能在每一個問題完成以及每個課程單元結束時進行自我評價和小組評價，從而對知識體系進行反思與升華。這種方式改變了“我講你聽，我做你看”、“預習一聽課一復習一考試”四段式的傳統外語教學方法，讓呆板孤立的語言知識片化作整體知識鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學生是主體”的教學理念。與此同時，在PBL的外語教學過程中，教師的角色慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥、支架（scaffolding）與教練（coach）的作用，教師不再是學生眼里唯一獲取的語料庫，而是作為知識建構的促進者（facilitator）、學科專家、信息的咨詢者出現，學生會在更大的知識海洋中去探尋問題的解決方法與答案，在探尋的過程中最大化的發展了自身的綜合能力與素養。

（二）基于PBL的創新合作式階梯性寫作教學法

合作式階梯性教學法是將寫作視作為一個互動合作的過程，重點著眼于發展學生的語言技能，而不是強調語法、詞匯、篇章結構等這類語言知識的硬性獲得。劃分小組時，通常應遵循“組間同質、組內異質”的原則：即每個小組的整體成員特質構成相差不大，但小組內各不相同，在互教互學的過程中掌握所學內容，學會自主學習。（Sharon S.，1994）師基于PBL的問題解決為核心的階梯性寫作教學，既循序漸進地開展了學生自主探究性學習，也圍繞層層遞進的問題的設置與解決實時而有效地發展了學生的多種能力，包含了學生的知識架構能力、語言技能、思辨與認知能力、創造意識等。

筆者作為英語教師，在實際教學中運用多種基于PBL的創新階梯性寫作環節，環環相扣的推進合作式寫作過程的實施與升華，有效促進學生不斷深挖主題、深入訓練、深化能力的提升。

1.第一階梯：游戲型合作式寫作

通過Warming-up的趣味游戲，設置問題，引導學生進行合作式寫作訓練。如在進行Unitl拓展話題的人物描寫訓練中，設置問題“通過描繪，猜測人物”，讓學生分小組進行合作式小組討論。小組成員集思廣益就人物描寫這一主題收取盡可能多的有效描寫類詞匯、語句等語言素材，然后進行口頭人物描寫，如描寫班級同學或著名演藝人員，在不提及其姓名、背景等信息的基礎上，通過細節描繪讓其他小組猜測所描繪的人物。整合詞匯語句信息及口頭描繪信息后，合作進行人物描繪的寫作訓練。

2.第二階梯：思維導圖型合作式寫作

熱身游戲后進行整合，通過架構思維導圖，引導學生發散思維，進行合作式寫作訓練。如在進行完Unitl的人物描寫游戲寫作訓練環節后，進一步設置問題，讓學生發散思維，描繪“心中最美的女士及男士形象”。小組成員合作，構建思維導圖，從外型、個性、文化、特長等方面進行細化描寫，允許小組成員各抒己見，擴展思維導圖，羅列有效信息，描繪出心中最理想的女士及男士形象，將寫作訓練提升到更高的水平要求。

3.第三階梯：整合給句模擬式提升寫作

發散思維后的有效信息需要進一步整合，通過進行句式模擬，完成意義到內容的統一。如學生在進一步完成Unitl描繪人物的小組合作寫作訓練后，需要在教師的引導下進行小組討論并完成自己的寫作稿，教師設置問題“描繪人物的理想句式與文章架構”，并給出一定的描寫人物的多種文章案例，學生在小組間進行討論，圍繞問題來進行有效思考，選取有效句式信息，并進行整合，摸擬案例句式及文章架構，完成寫作終稿，最終完成意義到內容的統一與升華，從而提升寫作能力。

4.第四階梯：組內及組間互評式升華與內化

通過小組內部及組與組之間的互相評議，以評促改，以反思促知識的內化與能力的提升。如在Unitl中進一步設置互評問題“最佳人物描繪文TOP3”，各組選出優質寫作案例并解釋選擇的原因與自我反思。合作式教學法的學習與評價方式是開放、自主、實效的。學生不再是一味依托教師的點評，而是全然參與其中，既是寫作訓練的參與者，也是寫作完成后的評價者。在經歷了寫作的過程后進行自評與他評，這樣方式更客觀，也更能促進學生作為經歷者的思辨能力的提高。以PBL中的問題設置與回答來促進寫作練習中的思考與提高，通過讀取其他同學的作品，可以了解自己的優勢，并能反思自己的不足。學生也會從中反思“描寫文如何寫、人物描繪的注意要點”。這與PBL的教學理念不謀而合。PBL的教學方式旨在通過對各種問題的解決，項目的完成，使學習者逐步形成獨立的批判性思維與創造性思維的思辨能力。（李艷，2015）。因而學生思辨能力的發展，從思考到內化吸收的過程，都對于其學習語言非常重要。

值得注意的是，階梯性教學法中的寫作過程是一個不斷完善、不斷提煉、不斷升華的過程。在任何一個階段，學生都可以回到上一個或者最初階段，重新去審視自己寫作環節中的不足之處。而教師作為引導者和輔助者，為學生完成寫作過程提供便利與指導，便并不要直接進行信息的輸入。正如第一語言的習得一樣，英語學習者也同樣可以通過寫作過程在潛移默化中自然而然地提高技能，并能發揮自身最大的潛能。寫作不再被看作是一個完全個體性的活動，而是需要通過群體間的交流來完成。而這種合作式的模式也發揮了語言最大的特點，就是語言的交際功能。與此同時，教師也可以通過積極的反思，對教學過程不斷進行考察和分析，從而改進今后的教學實踐，提高教學質量。（Bartlett L.，1990）

三、結語

基于PBL理論下合作式階梯性英語寫作教學模式，將問題的設置與解決自然貫穿于整個寫作訓練過程中，通過合作與交流，通過層層階梯式的推進，來深入促進學生的綜合寫作能力的提高，并在整個過程中發展了學生的自我探究與創造意識，發展了學生的思辨與內化語言的能力，將語言的交際功能特點體現在每一個環節中。而作為外語教學的一線教師要不斷進行自我反思，實時更新教育觀念，結合語言學習的實用性與交際性特點，使整個教學過程與評價更人性化、更開放、更實效。作為外語教師要有一定的工匠精神，與時俱進，不斷進行教學的開拓與創新，使學生在學習方式、創造意識、語言水平、思辨能力、協作精神等各方面真正得到有效提高。