基于因子分析的大學生學習動力影響因素及群體差異化研究

鞠 嚴 萍

(濟南大學 教育與心理科學學院，山東 濟南 250022)

1 引言

現代教育心理學認為，學習動力是學習主體對學習行為價值判斷基礎上的心理驅動總和，是由學習動機、學習興趣和學習態度等非智力因素組成的.大學生學習動力充足的外在表現是學習目標明確、興趣濃厚、學習自主性強、學習意志堅定.大學生的學習動力關系到其學習效率的提高、知識和技能的掌握，關系到其良好學習習慣和學習能力的形成與提升.學生的學習動力問題一直是教育心理學和教學理論與實踐研究的最重要的領域之一.作為立德樹人的高等院校，學生的學習動力狀況更是衡量其人才培養質量的重要指標.

隨著我國高校擴招力度的加大，大學生“天之驕子”的光環逐漸褪去，當前大學生所處的教育和經濟環境較過去發生了較大的改變，這使大學生對自己學習的認知和掌控出現了一定的變化.當代90后和00后的大學生思維活躍、富有理想、有強烈的求知欲望，但也具有自我意識強、意志薄弱、學習功利性強的特點.在步入大學校園后，由于角色轉換不適應、教育制度改革不完善、經濟社會轉型背景下各種思潮和情緒的影響等原因，使大學生的學習動力易受干擾.已有研究證明，我國高等學校大學生學習動力的狀況不一，但都在一定程度上存在動力不足的現象.大學生在校期間的學習動力受到多方面因素的影響，這些影響因素或從根源上影響學習動力的形成，或從過程中影響學習動力的維持或強化.所以，探究大學生學習動力的構成，分析大學生學習動力的影響因素和影響路徑，將對提升高等學校的教學質量、人才培養水平和教育管理水平提供理論的依據和方法的支持.

美國心理學家布魯納將學習動力因素分為內部因素和外部因素，內部因素是由學習本身，例如興趣、對知識的渴求等而其引起的學習驅動力；外部因素是指由外部誘因，例如壓力、激勵措施等而引起的學習驅動力.奧蘇伯爾認為學習動力由三種內驅力組成：認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力.認知內驅力是一種求知的需要，發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向，因為對學習結果的預期和家庭、社會等的影響而轉變為實際的學習行為；自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要，屬于外部的、間接的學習動力，但具有比認知內驅力更長久的作用時間；附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要，是年齡較小兒童的主要成就動機.在現有的文獻中，國內學者也從多個角度分析和論證了大學生學習動力的影響因素.李寶富(2006)、陳雄鋒(2011)利用調查問卷的方法得出大學生學習動力受主觀與客觀、外部與內部因素的影響.傳燕(2016)等將影響學習動力的外部因素分為社會因素、學校因素和家庭因素.池麗萍(2006)通過對樣本的學習動機和自我效能感的測量，得出個體的自我效能感能有效的增強學習動機.劉燕等(2013)通過測量和統計分析的方法得出包括心理、人格、學業變量、外部環境四個方面的16個指標與學生的學習成績有顯著的正相關.綜上，學者們對大學生學習動力影響因素的研究較側重于理論和性質上的分析；對90后和00后大學生個性的特點關注的較少；較少從群體差異化角度進行研究.90后和00后大學生成長在社會極速發展的時期，他們強調及時反饋，注重自我感受，作為學習主體的大學生對影響其學習動力的因素和學校相應的提升措施更有發言權.采用調查問卷的形式對抽樣學校學生的學習動力影響因素進行調查，利用因子分析的方法將學習動力影響因素歸類，提取主要影響因素；對不同群體在各因子上的得分進行比較，討論差異背后的原因.在此基礎上，提出切實可行的促進學生學習動力的對策和建議，為提升大學生的學習能力和高等學校的辦學效果提供參考.

2 問卷設計與施測

在已有研究的基礎上，通過訪談法征求部分大學教師和學生代表的意見，選取了19個與大學生學習動力有關的因素個：父母期望(q1)、校園文化活動(q2)、專業興趣(q3)、學校基礎設施(q4)、學習目標(q5)、校園布局(q6)、學業成績(q7)、他人督促(q8)、學校管理制度(q9)、教師個人魅力(q10)、學習氛圍(q11)、創新創業類活動(q12)、課程內容(q13)、學習方式轉變(q14)、與周圍人的關系(q15)、教師授課方式(q16)、學校對所學專業的重視程度(q17)、就業壓力(q18)、社會風氣與現象(q19).調查問卷問題的設置采用里克特(Likert)5級量表的形式，測量受訪者對每個題目的反應傾向，即要求受訪者根據自身的情況與題目描述的符合程度選擇相應的數字，“非常符合”、“符合”、“難以確定”、“有些不符和”、“完全不符合”分別計為5、4、3、2、1分，得分越高說明被試對該設置問題表示的傾向越強烈.

采取隨機抽樣的方式對山東省兩所比較有代表性的A大學和B大學的在校生進行調查，共發放問卷330份，回收319份，問卷回收率為96%，有效問卷310份，問卷有效率為93%.樣本的基本結構為：男性143名，女性167名，大一學生65名，大二學生68名，大三學生66名，大四學生101名，來自城市的受調查者有138名，來自農村的有162名.為了保證問卷的可靠性和有效性，對問卷分別進行信度和效度檢驗.信度估計采用同質性信度法，得出克朗巴哈α系數為0.908，問卷具有較高的信度.在效度估計方面，問卷問題部分來自權威問卷，本身具有較好的效度，問題的編制還多次征求相關專家、教師和受訪者的意見，對題目內容和形式進行多次修改，以保證問卷具有較好的內容效度.

3 調查結果

3.1 描述性分析

運用SPSS軟件對19個因素進行描述性分析，從圖1可以看出各因素對大學生的學習動力均有一定程度的影響，且各因素之間差異明顯，說明指標的選取良好.

3.2 因子分析

3.2.1 適用性檢驗

首先對樣本數據因子分析的適用性進行檢驗，如表1所示q1至q19的KOM值為0.905，Bartlett 的球形檢驗的結果顯著小于0.01，說明樣本數據非常適合做因子分析.

圖1 各因素得分均值折線圖

表1 KMO 和Bartlett 的檢驗

3.2.2 確定因子個數

提取因子個數的依據為：(1)特征值大于或約等于1，并結合碎石圖來提取；(2)對總方差的累積解釋達到60%以上；(3)每個公因子包含的題項數大于等于3.經過探索性因子分析，由表2可知，提取5個公因子是比較合適的，對總方差的累積解釋可達到65.76%.另外，通過碎石圖分析，曲線從第5個因子開始趨于平緩，因此選取前5個因子為公因子.

表2 解釋的總方差

因子載荷矩陣顯示因子1包含了17個題項，除此之外只有2個題項在因子2上的載荷值大于0.5.因此，因子提取的結果不理想.為了使提取的公因子的意義更明確，需要進行因子旋轉.利用SPSS進行因子旋轉，結果表明Kaiser標準化的全體旋轉法得出的結果最為理想，如表3所示.

旋轉后的載荷矩陣，每個因子都包含三個及以上的題項，且基本上所有題項只在一個公因子上有較大的載荷值.學習氛圍(q11)，具有一定的干擾作用，所以將其剔除.大學生學習動力的影響因素可用以下因子進行解釋.

因子1：包含課程內容(q13)、就業壓力(q18)、教師授課方式(q16)、學習方式轉變(q14)、教師個人魅力(q10)5個題項.這些題項反映了與學習課程有關的包括內容、教師、學習方式在內的影響因素.“就業壓力”可以理解為學習的內容或結果可以緩解就業壓力.因此，可以將因子1命名為“課程因子”.

因子2：學業成績(q7)、專業興趣(q3)、學習目標(q5)3個題項.這些題項反映了與學習自身相關的影響因素，包括學習的興趣、目標和成績對學習動力的影響，可以將因子2命名為“學習自身因子”.

因子3：包含校園布局(q6)、學校基礎設施(q4)、學校對所學專業的重視程度(q17)、與周圍人的關系(q15)4個題項，反映了學習的外在物質基礎等對學習動力的影響.良好的人際關系(q15)是學習進程有效推進的重要保障.因此，可以將因子3其命名為“學習的外在條件因子”.

因子4：他人督促(q8)、學校管理制度(q9)、父母期望(q1)3個題項，反映了外界的約束或督促對學習動力產生的影響，可以將其命名為“外界約束因子”.

因子5：社會風氣與現象(q19)、創新創業類活動(q12)、校園文化活動(q2)3個題項，反映了學習主體所處的人文、創新等環境等對學習動力的影響，可以將其命名為“學習的軟環境因子”.

表3 旋轉成份矩陣a

提取方法:主成份；旋轉法:具有Kaiser 標準化的全體旋轉法；a.旋轉在15 次迭代后收斂.

3.2.3 不同群體學習動力影響因子得分的差異比較

在提取公因子并給出合理解釋之后，根據各題項的分值可以得出各公因子的得分，并在此基礎上比較不同的大學生群體，例如性別、專業、生源地、成績優劣等在各公因子得分上的差異，并進一步分析學習動力各影響因素在不同群體的影響效力的差異.運用SPSS采用回歸法估計因子得分系數，根據因子得分系數矩陣，可得出各公因子與各題項分值之間的函數關系.

計算樣本的5個公因子得分，然后利用T檢驗或單因素方差分析比較不同群體間的得分差異.結果如表4所示(鑒于篇幅關系只列出在某個因子上具有顯著性差異的組別)，在0.05的顯著性水平下：(1)學業成績排名在半數以上的學生在課程因子上的得分顯著高于成績排名半數以下的學生，即課程因子對成績較好的學生的學習動力影響效力更大；(2)非獨生子女學生在外界約束因子上的得分顯著高于獨生子女，即外界約束因子對非獨生子女學生的學習動力影響效力更大；(3)不同經濟收入家庭的學生在學習本身因子上的得分有顯著差異，經過兩兩比較(如表5所示)，第二級收入的家庭(年收入5-20萬)學生的得分顯著高于一級收入家庭(5萬以下)學生，即學習本身因子對中等收入家庭學生的學習動力影響效力顯著大于低收入家庭的學生.

表4 分群體組內因子得分比較

表5 兩兩比較

4 研究結論與討論

根據以上分析，大學生學習動力的影響因素可以歸納為課程因素、學習本身因素、外在條件因素、外界約束因素和學習軟環境因素五個方面.并且這5個方面對不同群體的影響程度是有差異的.

4.1 課程因素對大學生學習動力的影響最為顯著

課程因子的方差解釋貢獻率為39.54%，為五個因子中方差解釋貢獻率最大的因子，說明課程因素是大學生學習動力的首要影響因素.課程學習是大學生學習的主要形式，大學課堂是大學生對學習狀態、學習效果、學習興趣最為直接的自我感知場所.學生愛上課是學習動力強的外在表現，有以下幾個方面的原因：(1)課程內容是否符合大學生的專業興趣或需求，是否能幫助他們開闊眼界、增長知識、提升能力；(2)在課堂上所學的知識或提升的能力和技能，是否能夠增加日后就業的砝碼；(3)教師的教學方式是否多樣化，傳統單一的講授式、灌輸式的教學模式已不能滿足當今大學生的個性化需求；(4)教師是否具有個人魅力和專業素養，教師的教學以外的個人因素能有效地引起學生對教師的追隨，進而轉化為課程學習的興趣和動力；(5)大學專業課程多樣化的學習形式較高中的枯燥、高強度、單一的學習方式更能激發學生學習的動力.大學生對課程因素的看重，與“90后”與“00后”大學生自我意識強、追逐自我體驗的個性特征聯系密切.

4.2 學習本身因素是影響大學生學習動力的第二大要素

學習本身因素包括學業成績、學習興趣和學習目標三個子因素，是大學學習動力的動機因素：(1)學業成績對學習動力是正向的影響關系，根據自我效能理論，學業成績較好的學生因為得到他人和自己的肯定而增強學習動力，成績較差的學生因得不到認可而喪失學習的信心和動力；(2)專業興趣能產生不竭的學習動力，濃厚的學習興趣會促使大學生主動求知、探索、實踐，并在學習過程中產生愉快的情緒體驗，進而增強學習動力；(3)學習目標是引發學習行為和學習動力的直接原因，大學生一旦有了明確的學習目標，就會有學習的動力，并為達到目標而主動地、自控地學習.

4.3 外在條件因素、外界約束因素和學習軟環境因素對大學生的學習動力的影響作用

此類因素為大學生學習動力的間接影響因素:(1)大學生學習的外在條件，包括學校布局、硬件設施、學校對所學專業的投入以及與周圍人之間的關系等，該因素為大學生的學習提供有利條件，是維持學習動力的重要保障；(2)父母的期望與他人的督促、學校明確且嚴格的規章制度在一定程度上有助于學習動力的維持和提高，但不是根本原因；(3)積極向上的社會風氣、學校濃厚的學術氛圍和文化氣息等構成學習動力的軟環境，其與大學生的學習動力有一定的相關性.

4.4 課程因素對學業成績較好學生學習動力的影響效力更大

由于學業成績與學習動力的良性互動，成績較好學生的學習主動性與積極性增強，從而投入更多的時間和專注力在課程學習上.這部分學生對課程因素的相關構成感知最為深切，對這類因素的要求也較高.課堂上，在前排就座并能與教師互動的學生總是那些“學霸”級的學生的現象，運用課程因素對此類學生學習動力的影響效力便得以解釋.

4.5 外界約束因素對非獨生子女學生學習動力的影響效力更大

該結論與這兩類學生的成長背景的差異性有關，獨生子女大學生在家庭中享有更多的資源，也承載著更多的疼愛、關注和期望，甚至部分獨生子女家庭的家長已為孩子規劃好未來發展的方向和道路.有關研究表明，過分干涉和過分保護的教育方式對孩子的成就動機和自尊感產生了一定的影響.在某種程度上，這種教育方式反而使獨生子女大學生更追求自由和注重內心的感受，他們甚至會通過一些叛逆行為和表現來表示對外界束縛反抗，希望按照自己的原則去評判和選擇.非獨生子女學生要與其兄弟姐妹平分父母的關愛，其在父母面前表現自己的欲望更加強烈，從而父母的期望督促等外界因素對其學習動力的影響更顯著.

4.6 學習本身因素對家庭條件較優越學生的影響效力更大

這種差異在一定程度上反映了家庭經濟背景對高等教育過程和結果的影響.由于家庭條件較差和強烈的自尊心，貧困大學生的學習動力更多的來自改變命運的壓力和與同輩的比較，對學習的興趣、目標等關注的較少.家庭條件較好學生的父母大多擁有較高的學歷和較先進的教育理念，他們給孩子更寬松的發展空間，尊重孩子的意見.孩子在這種家庭環境中成長，更容易找到自己未來的方向和興趣所在，也更懂得如何讓自己的理想成為現實.

5 提高大學生學習動力的建議與對策

(1)從體驗入手，精心打造高校課堂.90后、00后大學生成長在社會變革的時代，他們接受新鮮事物的能力強，思想意識具有鮮明的個性色彩，追求自由，喜歡自我表達.以育人為根本任務的高等學校必須考慮其時代特點，因材施教才能保證育人效果.作為大學生學習的主要形式和情境，高校應從課程內容設置、教師的選拔與培養、教學方法改革等多方面迎合90后、00后大學生的個性需求，以良好的課程體驗為基礎，激發大學生的學習興趣，提升課堂教學的質量.在課程內容設置上，增加課程導入環節，將理論與實踐相結合，讓學生了解該課程內容在實際中的應用和最新的研究動態.在教師的選拔和培養中做到科研與教學并重，并注重教師專業素養和教學技巧的提升.教學方法上，可根據課程的性質有選擇的采用案例教學法、體驗式教學法、社會實踐法、技能競賽法等.

(2)從肯定入手，增強特殊學生的學習信心.學業成績較差更渴望得到家庭、學校和同學們的認可，家庭和學校應多鼓勵和肯定后進生，可通過設置小目標、課程設計、課外活動等形式讓后進生體驗成功的滿足感，從而提高學習的興趣和動力.貧困大學生作為高校中相對弱勢的群體，更需要得到學校和社會的支持與關愛.應從經濟援助和學業支持兩個方面幫助貧困生充分參與學校的教學和文化活動的各環節，提高其學習過程的滿意度，關注學習本身，體驗學習的樂趣，增強學習動力.

(3)從交心入手，以家庭和諧之愛促學習.民主的教育方式在引導孩子釋放天性外，還會形成很多優良品質，如培養和發展興趣愛好、堅強的意志、吃苦耐勞的精神等.《中國教育改革和發展綱要》明確指出：“家長應當對社會負責，對后代負責，講究教育方法，培養子女良好的品德和行為習慣.”因此，父母要樹立正確的教育理念，對孩子的愛要合理、恰當和科學：既要情感關懷，又要避免過渡溺愛和過多干涉；既要嚴格要求，又要互動交流；盡量營造寬松愉快的成長氛圍.家庭要注重培養孩子的社會適應能力和競爭能力，開拓精神和創新意識，而不是過多的關注學習成績、升學和就業.

(4)從條件升級和氛圍營造入手，為學習動力和行為的維持護航.學校和合理布局、優質的資源、先進的設備為大學生的學習提供了有利條件，使他們可以毫無阻礙地暢游知識海洋，利用先進的技術手段體驗科學的神秘與偉大.完善的管理制度、濃厚的學習氛圍、探索創新的文化導向，可以健全學生的自我管理模式，激發學習熱情和動力.

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