煤礦開采學“1+3”多元化教學方式與方法研究

雷東記　孟慧

[摘 要]目前高校課堂普遍存在教師講、學生聽，考試劃重點、考前靠突擊的情況。要改善這種情景，高校可采用“1+3”教學法。 “1+3”教學模式打破了教材章節順序，避免了教師在臺上泛泛地講、學生在臺下靜靜地聽的局面，打破了傳統考核方式，建立了多元化考評機制，形成了以學生為主體的課堂教學模式，充分調動了學生的積極性，使學生的理論水平和技能操作水平達到新的層次。

[關鍵詞]“1+3”教學方式；課程教學；實驗教學；課程設計；案例分析

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）04-0050-03

一、礦井開采教學現狀

煤礦開采學是一門與實踐結合非常緊密的專業課程，課程內容多偏重實踐。而大多數情況下，教師往往采用傳統的講授方式，只是照本宣科地傳授書本內容，缺少情景構建和案例說明；學生只是被動地死記知識，缺乏對其的理解和應用[1]-[3]。這種方式很難提高學生的自主性和積極性，教學質量不容樂觀。突出問題表現在以下三個方面：

（一）教學方法單一化

部分教師往往采用照本宣科的教學方式，采用多媒體加粉筆的方式進行講解，但多媒體加粉筆在巷道繪制過程中嚴格受到教學空間與時間的限制，學生無法及時構建巷道之間的空間位置關系，導致其很難真正掌握巷道的整體布局，教學效果達不到預期目標。

（二）學生自主性不夠

煤礦開采學課程實踐性強，傳統的“教師講，學生聽，學生記”的教學模式，極容易出現學生“上課玩手機，考前靠突擊”，全靠教師劃重點通過專業課考試的局面。久而久之，學生完全失去了自主學習的興趣，變成一個裝知識的容器、只會機械練習的工具，導致自行設計和動手能力變差，解決問題的實踐能力變弱等一系列教學問題，這與高校人才培養目標完全相悖。

（三）教學中理論與實踐相脫節

煤礦開采學講授的內容是一個復雜的系統工程（學生普遍因不能建立立體空間模型而感到課程內容比較抽象難懂），授課時教師既需要向學生進行理論知識的講解，更需要進行實物情景重現來幫助學生強化理解。如果教師僅向學生灌輸理論知識，讓學生被動死板地接受知識，會導致學生只懂理論，不會運用，理論與實踐脫節。

二、“1+3”教學模式

結合礦井開采學內容設置自身的特點，教師可采用“1+3”教學模式，即“以課堂教學為主，穿插場景模型，輔助課程設計考核和案例分析剖析講解”這一連貫的教學手段，強化對復雜系統的理解，使得學生能夠切實融入礦井設計整體框架之中，做到“在學中做，在做中學”。

這種教學模式的特點是將煩瑣復雜的課程體系條理化，把課程內容講授的復雜系統分解成一個一個的子系統，它們之間相對獨立，并與現有實驗模型（場景）構建匹配，把這些子系統設計為可以執行的課程設計，增加學生自主動手解決的興趣，之后輔助典型案例說明講解，從而形成一個可視、可控、可執行的知識面。

與傳統教學相比，在“1+3”教學模式中，學生的主體地位得到明顯提高，學生由被動聽課轉變成主動尋找完成課程設計的方法和構建自己的理論體系；教師更具有引導性，教師負責設計子系統，引入實物案例，提供設計指導，使得學生與學生、學生與教師共同協作，讓課程具有探索性特點，讓學生更具有動手解決實際問題的能力。

三、“1+3”教學模式合理設置與優化教學方法

要實現“1+3”教學模式，首先要對該課程進行課程體系重構，以課程內容為主導，設計出課程設計方案，把整個學習過程分解成一個個具體的課程小設計，根據煤礦開采學實踐性強的特點，通過“場景再現”和“案例分析”的小組合作方式進行實訓講解，提高學生的實踐能力，培養學生的職業能力，為學生今后走上相應的工作崗位做好準備。[4][5]

（一）“1+3”教學模式的合理匹配與實施

基于這種思路，筆者把畢業要求指標點中的“具備分析復雜安全工程問題的能力”作為該課程改革的基本定位，通過“1+3”教學模式進行課程體系重構，實現以課程內容為教學主線，突出場景構建、課程設計和案例分析三者輔助解讀為核心的教學目標。該課程體系重構與匹配如表1，具體實施如下：

（一）場景構建，導入任務

場景構建教學，是把空間立體感很強的巷道布置網，以三維空間模型參觀和多媒體播放的形式展現出來，在實施場景構建教學的過程中，將具體教學模塊導入模擬的情景中，教師從基礎理論的角度講解各個實物的要素與特征，對重點難點加以及時點撥與講解，讓學生從感官上認識實物，真實還原一個立體實物，讓學生切實理解和掌握，做到任務和場景合理匹配，使學生對任務有一個整體的認識和對相關知識的掌握。

（二）課程設計，完成任務

在明確了具體任務后，筆者將該模塊教學以任務的課程設計為切入點，以各個具體教學任務為主線，將各個任務整合成一個可以執行的任務課程設計。圍繞一個具體設計內容，將學生分成小組，每組5～8人；學生在接受任務和分組后，教師要和學生一起討論，引導學生利用已掌握的相關知識完成設計任務，將各個任務串聯在一起，形成一個具體的可操作的任務課程設計，以了解任務中包含的知識點，需解決的問題，用到的素材、方法及步驟。在此過程中，教師應處于巡視狀態，并充分發揮指導作用，要求學生仔細揣摩任務的目標，聯系實際內容要求進一步清晰解決問題的意圖和思路，并鼓勵學生創造性地發揮。[6]通過任務課程設計，引導學生掌握各個任務所必備的基礎知識，培養學生從事具體的設計能力和操作技能。

（三）匯報任務，展示成果

學生對于知識點的掌握、任務設計完成的情況、自主協作學習的效果都要在此環節中得到檢驗。在這個環節中，教師要給予每一組學生平等展示成果的機會，以調動學生參與的積極主動性[7]。在每組學生展示任務設計成果時，教師需要求學生展示每個設計點所需用到的任務知識點，例如在設計礦井采掘中遇到斷層的設計方案時，要對斷層的三要素和斷層的類型等基礎知識進行說明。在任務設計展示中教師需要求學生注重細節，強調完成任務設計的連貫性及處理突發狀況的應變能力，這樣才能在完成任務的過程中達到課程培養的目標。

（四）案例分析，提升認識

任務的課程設計是學生自主地通過任務的分析，利用自己的思維方法，提出解決問題的辦法，學生的認知結構多少存在著不完善的地方。因此教師要在對學生完成任務進行反饋和點評時，對具體案例加以講解，要指出學生的不足、存在的問題和需要改進的地方，在此基礎上讓學生對具體任務所隱含的知識進行歸納總結，給學生一個完整的知識體系，在實踐中全面提升學生的素養。

四、“1+3”教學模式的考評機制

考評機制是檢驗教學效果、檢驗學生學習效果、評價學生學習成績的重要環節。根據“1+3”教學模式本身的特點，建立多元化的考核模式，課程組打破了傳統的只側重考查學生理論知識掌握程度的考核模式，增加了過程性評價，量化考核標準，最終形成完整的注重過程考核、以多元化考核模式為主的綜合成績評價體系，最終確定了“筆試50分+平時20分+課程任務設計30分”的綜合考核機制（見表2）。

“1+3”教學模式為多元考核提供了基礎，這種考評機制的實施避免了教師臨時劃重點、學生臨陣磨槍，搞考前突擊過關的情況，形成了教師、學生相互學習、相互促進的良好學習氛圍。

五、總結

“1+3”教學方法是一種把教學環節中的課程教學、實驗教學、課程設計、現場實習進行交差布置，合理匹配，以學生為主、教師引導的教學方法。它將教學內容打散，按照知識任務模塊進行重新整合，形成一個可執行的課程設計，學生以分組的形式參與完成這一過程，教師再以現場案例配合講解，引導學生在實踐中提出問題、分析問題并最終解決問題。其充分調動了學生的積極性，讓學生積極地、自主地進行知識建構，提高學生的實踐能力分析能力、綜合能力、應變能力、交流能力、合作能力和解決實際問題的能力，對提高課程教學質量和培養學生的創新能力行之有效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 姚利民.高校教學方法研究述評[J].大學教育科學，2010（1）：20-29.

[2] 趙洪.研究性教學與大學教學方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.

[3] 龍慧靈，熊黎，龍海明.論研究性教學與研究性學習[J].社會科學家，2010（8）：119-122.

[4] 徐春景.運用案例教學法應當處理好的幾個問題[J].中國成人教育，2010（12）：170-171.

[5] 郭忠興.案例教學過程優化研究[J].中國大學教學，2010（1）：59-61.

[6] 鄭麗娟，付宇明，宜亞麗，陳革新，曾達幸.項目教學法下對教師角色的思考[J].教育教學論壇，2010（24）：118-120.

[7] 熊筱燕.對推動師生互動教學模式的兩點思考[J].江蘇高教，2003（3）：131.

[責任編輯：劉鳳華]