學生體質弱勢群體科學健身指導與發展對策
——基于體能素質“課課練”與體質健康促進之視角*

盛建平

(浙江師范大學 杭州幼兒師范學院,浙江 杭州 310012)

0 引 言

我國高等教育改革的深入，促進了高等教育的大眾化進程，加速了教育民主和教育機會均等的趨勢，同時也對大學生的心理素質、社會適應能力、挫折承受能力和心理調適能力等提出了更高的要求.因此，也愈發引起人們對大學生體質健康水平的關注和研究.

為了扭轉我國部分學生體能素質指標多年來持續下降這一局面，促進學生體質健康水平得到明顯提升，2014年教育部公布的《國家學生體質健康標準》(中華人民共和國教育部《關于印發國家學生體質健康標準(2014年修訂)的通知》后執行，下簡稱《標準》)，取消選測項目，長跑成為大學生必測項目，引體向上成為男生必測項目.學生體測成績達到或超過良好，才有資格參與評優與評獎.普通高中、中等職業學校和普通高等學校學生畢業時，《標準》測試的成績達不到50分者按結業或肄業處理.

新《標準》的實施對大學生體質健康監測過程和要求產生了較大的沖擊和變化.基于體能素質“課課練”與體質健康促進之視角，采用文獻查閱、歸因分析和分層調查等綜合方法，對學生體質弱勢群體科學健身指導與發展進行實踐與探索，以主動適應和滿足體質弱勢群體的學生渴求擁有強健體魄的要求.

1 學生體質弱勢群體的定義及其界定標準

綜合國內外的相關研究，目前對學生體質弱勢群體的界定標準基本上包含1個充分條件和2個基本標準(三者之間有重疊)：充分條件是身體患有不適宜參加劇烈體育運動(包括較重體力勞動)疾病或身體患有殘障的人群，即不能夠正常完成和實現高校體育教育教學所賦予的教學任務和教學目標的學生群體.基本標準之一是《國家學生體質健康標準 (2014年修訂)》測試結果未達到及格的人群；基本標準之二是BMI體重指數≥26.5.具備以上三者之一的群體，基本可被認定為學生體質弱勢群體.這些學生普遍因為各種原因，導致體能素質和運動能力相對偏弱.這些學生的體育行為特征表現為缺乏體育興趣、不愛運動、參與體育鍛煉的主動性欠缺、個別學生自卑心理還相當嚴重[1].

2014年、2015年浙江省高校新生體測結果表明：大學新生力量素質項目(引體向上/仰臥起坐)得分相對較低，合格率分別為55.2%和55.3%.由此可見，該省大學生體質弱勢群體中，因力量素質項目(引體向上/仰臥起坐)得分相對較低或不及格者占有較大比重.與此同時，2015年浙江省高校新生體測成績統計結果表明(見表1)，《國家學生體質健康標準 (2014年修訂) 》的實施和計分方法的變化對大學生體測成績也會產生相應的影響.我們必須遵循《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》和《高等學校體育工作基本標準》的精神和要求，以“健康第一”的指導思想為導向，重新審視確立高校學生體質弱勢群體科學健身的路徑和體質健康促進的目標，構建學生體質弱勢群體所需求的科學健身指導和體質健康促進的理論體系和實施模式.

表1 2015年浙江省高校新生體測成績統計結果(各項均值及相應合格率)

注：數據引自《浙江省2015年全省高校新生體質健康測試情況通報》,浙教辦函〔2016〕132號.

2 學生體質弱勢群體與健康促進工作中的薄弱環節及其歸因分析

2.1 有關學生體質弱勢群體與健康促進的認識與理解相對滯后

我國高等教育改革的深入，促進了高等教育的大眾化進程，加速了教育民主和教育機會均等的趨勢.大學生體質健康水平愈發引起人們的關注，并成為全社會關注的焦點.但是有關學生體質弱勢群體和健康促進的認識與理解相對滯后.一方面,“社會弱勢群體”(social vulnerable group)作為社會學研究廣泛關注的特殊群體概念的稱謂是從西方國家引進的，2002年3月國務院《政府工作報告》中第一次正式使用了“弱勢群體”一詞，但我國政府及學術界對“弱勢群體”的理解與西方國家存在一定的差異;另一方面,有關學生體質弱勢群體的概念及其科學健身指導與體質健康促進模式的建構上，理論研究和實踐操作過程中還沒有給予應有的“獨立”位置和“明確”的地位.

2.2 有關學生科學健身和體質健康促進模式的構建與實踐相對脫節

當今的健康促進已經將個體的身心狀況與社會、家庭生活環境、生活方式及工作環境聯系在一起進行綜合思考，進而協調和提出個人與社會對健康各自所負的責任和促進策略，指導和幫助人們更好地維護和提高自身健康的過程.由于對學生體質弱勢群體的認識僅局限于體育活動或體育教學過程之中，缺乏“整體性”和“綜合性”的認識和理解，導致大學生的體質健康促進知識較貧乏，科學健身方法手段較單一，無法滿足其科學健身之需求.而且有關學生體質弱勢群體與體質健康促進模式的構建與實踐過程較為倚重形式單一的心理輔導或心理咨詢，缺乏現代科學健身和體質健康促進的色彩，部分學生既沒有樹立現代健康的觀念，又沒有養成良好的科學健身和體質健康促進行為和習慣，缺乏主動參與科學健身和健康促進的學習興趣和行為動力.

2.3 學生體質弱勢群體的成因及其機制的分析

筆者認為，學生體質弱勢群體的形成原因有以下幾方面：1)缺乏體育鍛煉是學生體質弱勢群體的主要成因.日常學習和生活中部分學生良好的鍛煉習慣無法養成，不能結合自身特點進行科學鍛煉，缺乏持之以恒的精神[2]，能自覺堅持經常參加科學健身的人數不多.2)不良的生活習慣、環境的污染及校園傳染性疾病則是誘發學生體質弱勢群體的外在因素.特別是長期運動不足容易導致消化吸收不良綜合癥狀的發生和發展.3)因學業過重、心理焦慮，導致精神系統紊亂或心血管系統病變，如學生體質弱勢群體中“緊張性頭痛”癥狀時有發生.4)青春期大學生性發育成熟，有了性的欲望與沖動，性意識的困擾常常伴隨性行為的心理問題.個別大學生因缺乏正確的性知識、性觀念或性沖動等做出越軌行為，對身心健康產生不同程度的影響[2].上述原因致使學生的體質健康水平上升幅度不大或略有下降趨勢.

3 學生體質弱勢群體的科學健身指導及其主要策略

3.1 通過健康促進有效地防范學生體質弱勢群體的發生和發展

健康需求是人類的基本需求，人類對健康這一理想生存狀態的需求是無限的.2016年10月中共中央國務院印發的《“健康中國2030”規劃綱要》中明確指出：將健康教育納入國民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質教育的重要內容.目前健康教育和健康促進發展的內涵已經發生了深刻的變化，以往我們關注的是單純的衛生知識傳播和宣傳，現在轉變為旨在幫助人們形成健康生活方式的廣義的健康教育和健康促進.1986年11月21日,世界衛生組織在加拿大渥太華召開的第一屆國際健康促進大會上首先提出“健康促進就是要使人們盡一切可能讓他們的精神和身體保持在最優狀態，宗旨是使人們知道如何保持健康，在健康的生活方式下生活，并有能力作出健康的選擇”[3].針對大學生體質弱勢群體的特征，健康促進的內容是要提高學生的體能素質和體質健康水平.要注重實踐操作，讓大學生內化并有效利用健康信息，逐步形成健康的行為習慣和生活方式，進而有效地防范學生體質弱勢群體的發生和發展.

區域或民族的體質健康水平與國家經濟科學文化的發展有著密切的關系，與其所處的政治、經濟、科學、文化發展水平息息相關.現代化過程對人的體質健康提出了新的要求和挑戰，倡導以“人”為本和以“健康”為核心的和諧發展的理念，促進整體國民體質健康水平的提高，使其成為推動社會進步和科學技術發展的動力.只有體質強健、精力充沛，才能為社會創造更多的財富.體能是通過速度、耐力、力量、柔韌和靈敏等身體素質表現出來的人體基本運動能力，健康體能以增進健康和提高基本活動能力為目標.根據大學生身心發展過程中的心理障礙和不良行為表現，重視和加強學生各種衛生知識水平和自我保健技能的培養，指導他們合理地利用改變不良健康行為的知識、技能和服務，養成和建立健康生活的模式.通過健康教育和健康促進，確立追求健康、珍惜生命、熱愛生活的科學觀念，促進學生身心健康和基本活動能力的提高.進而通過健康知識技能和科學健身，增進學生的體能素質，提高他們主動適應環境的能力，降低常見病的發生率，有助于提升學生體質健康水平，有效地預防和減少學生體質弱勢群體的發生和發展.

3.2 借鑒國外先進經驗促進體質健康測試與學生體能素質互動與融合

美國學校體育教學和體質健康測試既注重學生心理、生理發展的特征,又特別注重教學內容的設計符合人類動作發展規律.現在美國體質測試系統是在健康基礎上的總統青少年體質項目[4].

德國大學體育課程建設起步較早，有著明顯的優勢.德國政府在體育方面的投入也相當可觀，德國的基礎教育體育課程標準和體質健康測試也在適應世界潮流，向多元化方向發展.同時給予教師和學生自由選擇的權利,從而多途徑地實現促進學生體質健康的教學目標[5].

20世紀60年代初以東京奧運為契機，日本發起以增強國民健康體質為目標的國民運動，在全國范圍內大幅增建體育場館，鼓勵學生參與課外運動并普及大眾體育.學校體育以培養學生終身體育態度和提高學生體力、運動能力為目標，以培養學生體育學科能力為重點，精選教學內容，從而實行學校體育與家庭、社會體育一體化[6].體質測試指標始終隨學校體育教育的改革與發展，其項目選擇的空間較大，有利于激發測試者的興趣，體質測試不再枯燥乏味[7].

綜上所述，國外現行的體質健康標準測試指標及變更、評價標準與方法及其各自的特點，一是各國對體質健康的理解日益趨同化，重在構建“身體練習”和“運動參與”的指標體系;二是突出力量性的指標引領，涵蓋和強化體質健康測試與學生體能素質“互動與融合”更加全面；三是注重對未來職業崗位體質健康的需求，從“運動能力評價”轉向“體質健康評價”；四是注重學生的終身體育意識和體育行為的養成，有利于學生的“身心健康”“和諧發展”.

3.3 我國學校體育教學中“課課練”的隱退與回歸之啟示

我國體育教學中“課課練”源于20世紀的70年代末80年代初.《體育教學大綱(1978)》中提出:“在安排體育教材時,都以有效地增強學生體質為準則”，并且明確指出了“體質主導教育”的指導思想[8].伴隨著我國學校體育的多次改革與發展進程，在“體質論”“技術論”“快樂論”“實用論”和“自然論”等思潮的影響和變化過程中，“課課練”逐漸隱退.

體育教學“課課練”的內涵是指教師在每次體育課中安排一定的時間和有針對性的練習內容,及其相應的運動負荷,指導和幫助學生進行科學有效的身體素質練習.其目的是讓學生經歷較長時間的“課課練”,強化終身體育的意識和體育鍛煉的行為習慣，提升他們的體能素質.毋庸置疑，在當時條件下，“課課練”確實起到了它應有的作用[9].

縱觀世界各國的體育課程改革和學生體質健康測試，各國有著不同的時代背景和區域特點.同樣，我國的體育課程和學生體質健康標準也在不同的社會背景下經歷了多次改革[10].比如，21世紀初在全國范圍內開展“億萬青少年陽光體育運動”，2014年教育部公布的《國家學生體質健康標準 (2014年修訂) 》.各級各類學校體育教育教學實踐中，出現了許多形式多樣的身體素質練習的方法和手段，既為執行“每天鍛煉1小時”體育活動提供了豐富的理論和實踐材料,也為“課課練”的重新提出做好了時間準備與輿論氛圍.

“課課練”經歷了一個產生、發展、消失和回歸的復雜而又奇特的歷程.作為體能素質“課課練”教學模式再度回歸到體育課堂，其重點是主動適應學生體質弱勢群體提高身體素質水平和體育教學診斷和改進之需求.同時“課課練”為學生體質健康監測的對接融合提供多種路徑.基于多元需求背景下,體能素質“課課練”再次被學校體育工作者所關注.

3.4 體能素質“課課練”提升學生體質弱勢群體健康水平的策略

體能素質“課課練”提升了學生體質目標的指向與鍛煉策略.基于學生體質弱勢群體的界定標準包含1個充分條件和2個基本標準，結合不同學生身心狀態和未來職業崗位需求，筆者進行相應的分層體能素質“課課練”鍛煉內容和健康促進行動計劃，以求獲得最大的科學健身效益，促進學生體質弱勢群體健康水平的提升.雖然不同層次學生體質弱勢群體的體能素質“課課練”鍛煉內容有所區別，但承受適宜的運動負荷是取得良好鍛煉效果的前提，所以，學生體質弱勢群體的體能素質“課課練”的時間以20～30 min為宜，運動負荷可調控在中大強度范圍內.因為：若運動負荷太小,則鍛煉效果不大；若運動負荷過大，則不但影響鍛煉效果，甚至可能產生對機體造成意外傷害而不利于體質健康的結果，具體見表2.

體能素質“課課練”必須著眼于局部需求與整體調控的全面鍛煉.人類的疾病與體質健康是個體的生理現象與心理現象共同活動的結果.因此，針對體質弱勢群體(通常占學生總數的8%～10%)設計和實施體能素質“課課練”的具體鍛煉內容，應遵循生物-心理-社會醫學的模式，其主要構成與特點類似“運動康復”或“保健康復”，運動處方有利于確保“課課練”的安全系數，盡可能預防和減少意外傷害事故的發生.同時，人體是一個和諧的整體，各器官之間緊密聯系，又相互影響.所以,身體素質的提高與活動能力的發展是緊密相連的.因此，體能素質“課課練”必須從整體出發，合理調控局部運動與全身運動相互交替，各類運動相互穿插，使力量、耐力、速度、靈敏度及柔韌性等素質均得到發展.只有進行全面鍛煉，才能有利于體質健康弱勢群體學生的身心得到協調發展；才能掌握更多的科學健身知識和技能,具體見表3.

表2 體能素質“課課練”提升學生體質目標指向與鍛煉策略

表3 體能素質“課課練”局部需求與整體調控的全面鍛煉

任何一種運動對身體的影響均有所側重,對應《國家學生體質健康標準 (2014年修訂)》測試結果未達到及格的體質弱勢群體的學生(通常占學生總數的5%～15%)，其中力量素質項目(引體向上/仰臥起坐)不及格率高達45 %.迄今為止，多數高校非常重視如何盡快提高學生引體向上的及格率,較多高校的體育教學過程采用專項力量體能素質“課課練”，指導學生正確選擇和使用小型健身器材，如：啞鈴、拉力器、背力器、握力器和健身棒等，主要用于發展人體的上肢肌肉力量,并力求延伸到課外體育活動、寢室日常體育鍛煉活動之中，既可獲得理想的鍛煉效果，又能盡情享受健身運動的樂趣.為數較多的高校還購置了輕便靈巧、實用安全、高新科技含量高的引體向上綜合練習器械，用于專項力量體能素質“課課練”，主要是指導和幫助學生系統性、有規律性地體驗和參與靜力引體向上和借力引體向上(可以擺動身體)兩大類練習.經過一定階段的專項力量體能素質“課課練”，男生引體向上的及格率會有所提高[11].

筆者對浙江建設職業技術學院(簡稱建設高職)2014級學生進行了為期16周的體能素質“課課練”追蹤實驗研究，發現學院專門撥款購買了課外體育鍛煉的輔助器材，讓學生在寢室也能開展身體素質練習，拓寬了體能素質訓練的時間和空間，讓學生在“天天練”中養成鍛煉身體的習慣,并取得了良好的效果.女生仰臥起坐的合格率從原來的56.67%提高至80.45%，良好率從4.94%提高到15.59%；男生引體向上的不合格率從85.82%降低至72.36 %[11],見圖1和圖2.

圖1 870名建設高職大二女生體能素質“課課練”實驗前后仰臥起坐成績變化

圖2 1 594名建設高職大二男生體能素質“課課練”實驗前后引體向上成績變化

隨著現代社會的發展及生活水平的提高，大學生體重超標或肥胖率有逐年增加的趨勢.近年來,浙江高校新生中超重和肥胖的學生比例分別為4%～6%和7%～9%.雖然大學生對自身生存質量的更高要求和對自身健康狀況的更加關注，對肥胖的本質也有了更加深刻的認識，但超重或肥胖則是學生體質弱勢群體中最難以干預的“硬骨頭”.超重或肥胖患者不僅體態臃腫、大腹便便，工作生活不便，而且很容易誘發高血壓、冠心病、糖尿病等，嚴重危害健康，縮短壽命，肥胖癥已成為現代社會的“文明病”之一.理想而有效減除體脂的方法就是將運動與控制熱量攝入結合起來，即運動和平衡的膳食.

專項減肥體能素質“課課練”要做到合理、科學，最好與運動醫學醫生共同開具運動處方.就某種意義而言,運動不足比多食更是引發肥胖癥的重要因素，因此,需要學生的自我監督和自律管理，基本要點是保持攝入與消耗的熱能平衡，再通過各種體能或體力活動消耗適當的熱量,使攝入與消耗接近一致，方可取得預定的、理想的減肥效果.筆者對在杭10余所高校的專項減肥體能素質“課課練”進行現場觀察和實地調研，多數采用跳健美操、健身舞蹈、武術拳操等有氧運動，有利于超重或肥胖體質弱勢群體的學生盡情投入科學健身活動，結合陽光與綠葉、藍天與空氣、音樂與節奏等豐富多彩的專項減肥運動，不但可以清除多余脂肪、增強體質、健美形體,而且還可以調適身心、陶冶性情、涵養道德.

實踐證明：體能素質“課課練”不僅增強了學生參與體育課的積極性，而且也使體能素質得到有效改善，還促進了學生體質健康水平的提高，為終身體育奠定了良好的基礎. 2016年上半年浙江省教育廳對全省54所本科高校(含獨立學院)的大三學生和44所高職高專院校的大二學生體質健康狀況主要指標(5項)進行了現場抽測，結果見表4.與2015測試成績相比(見表5)，測試成績繼續保持平穩趨勢，令人欣慰的是力量素質項目(引體向上/仰臥起坐)本科院校和專科院校分別提高了2.5%和1.7%.由此可見，身體素質練習與體質健康是成正比的，只要持之以恒地堅持體育運動，身體素質就會得到提高，并能有效提高學生的身心健康水平.

表4 2016年浙江省本科院校大三及專科院校大二學生體質健康抽測數據(單項成績指均分)

注:引自浙江省教育廳辦公室《2016年全省高校學生體質健康狀況抽測情況通報》，浙教辦函〔2016〕126號.

表5 2015年浙江省本科院校大三及專科院校大二學生體質健康抽測數據(單項成績指均分)

注：數據引自浙江省教育廳辦公室《2015年全省高校學生體質健康狀況抽測情況通報》，浙教辦函〔2015〕191號.

4 結論與建議

1)我國學生體質健康標準的制定與實施、健康教育和健康促進的研究與發展既受到教育國際化思潮的影響，又得益于經濟社會加速發展的結果，并在“健康促進”和“陽光體育”的推動下，學生體質健康水平逐年提高.為了充分利用我國人才資源的巨大優勢，貫徹落實“健康第一”的指導思想，需要我們借鑒和吸收其他一些國家和地區的有益經驗.

2)體質弱勢群體是大學生中的一個特殊群體，他們參與體育鍛煉的積極性不高,大部分學生忽視體育鍛煉,鍛煉的強度較小,時間較短,缺乏一定的科學性.應順應“學生體質健康標準”和“陽光體育運動”的實施和開展，采用多種鍛煉形式提高學生的體能素質.

3)在各類各級高校中進行有目的、有計劃、有針對性、有評價的健康教育和健康促進活動.要關注每個大學生潛能的開發、個性的發展，提高他們接受健康教育的自覺性，逐步養成健康的行為習慣，真正有效地提高其體質健康水平.

4)實現體能素質“課課練”,促進體質健康管理制度化.建立健康管理制度，將《標準》測試成績與大學生評優、評獎和可否畢業等緊密掛鉤，引導大學生積極、主動地參與體育鍛煉，切實提高學生的體質健康水平.

5)學生體質弱勢群體科學健身指導與健康促進實施策略及效果評價體系力求達到專業化、系統化、網絡化和數字化，建立區域或國家層面學生體質健康監測和健康促進實施策略及效果評價的信息平臺，加強學生體質健康標準與體能素質“課課練”及其健康促進的軟件開發和利用，以求資源共享的最優化.

參考文獻：

[1]劉成，李秀華.體質弱勢群體體育教程[M].廣州：中山大學出版社，2007.

[2]白莉.知識經濟時代高校健康教育體系的構建與實施[J].體育科學，2003,23(3):23-28.

[3]吳紀饒.大學生健康教育[M].北京：高等教育出版社，2005.

[4]孫忠偉,張冰,馬慧敏,等.中美學生體質健康測試管理系統的比較[J].體育學刊，2013(3):85-89.

[5]龔大利.中日兩國大學生現行體質健康標準及評價方法的比較研究[J].北京體育大學學報，2006，29(9):1222-1224.

[6]余雙燕，張崇光.德國大學體育課程模式的特點及啟示——以運動體驗與參與課程模式為例[J].教育科學,2016(11):142.

[7]于可紅，母順碧.中國、美國、日本體質研究比較[J].體育科學，2004，24(7):51-54.

[8] 劉俊.基于發展的視角對體育教學“課課練”的思考[J].中國學校體育,2011(6):91.

[9]何海峰.體育-課課練-回歸課堂之我見[J].體育時空,2016(10):170-171.

[10]《國家學生體質健康標準解讀》編委會.國家學生體質健康標準解讀[M].北京：人民教育出版,2007.

[11]胡茵,趙士雷.高職院校體能素質“課課練”創新路徑的實踐與探索——以浙江建設職業技術學院2014級學生為例[J].運動,2016(20):122-123;129.