新建構主義視角下大學英語寫作教學中的“互聯網+”個性化設計研究

王 穎

(哈爾濱師范大學 西語學院，黑龍江 哈爾濱 150301)

1 問題的提出

隨著多媒體和網絡技術的普及，我國CAI(Computed Assisted Instruction)計算機輔助教學應運而生，并以其豐富的網上資料顯示了它獨特的教學魅力，給傳統教育理念注入了新鮮的血液，也為英語寫作電化教學提供了改革的契機和挑戰。在新的教學環境下，如何體現學生在寫作學習過程中的核心地位，如何體現學習過程中的個性化特征是每一個語言教育者必須面對的問題。個性化學習是指要根據學習者的需求開展教學，以滿足學習者不同的偏好和具體的學習興趣。它是由學生自身學習風格、步調和需求所決定的一種獨特學習方式(Yu-Ju Lin et al., 2013)。CAI是通過網絡教學系統來實施的，為個性化學習的實現提供了一個技術支持的平臺。但是當前的大學英語寫作網絡教學所提供的學習環境還遠遠不能滿足學生個性化學習的需要。

1.1 缺乏個性化的寫作教學設計

新建構主義倡導的是以學習者為中心、個性化的學習方式。但現在的CAI寫作課程只是簡單停滯在不受時間、空間限制的教學環境、課本復制搬家的教學內容、一根網線和一臺終端的教學設備等低級的模式層面上；同時由于學習目標、學習難點、學習內容等單一固定原因，對不同層次的英語寫作學習者實施的是同一水平的教學內容和任務安排，難于針對每個學生在接受寫作知識及技巧的向度與水平差異上的特征設計與之匹配的學習任務，難于考慮到學生的個性化差異特征，難于實施因材施教的尊重學生個性的多樣化的教學設計。

1.2 缺乏個性化的寫作教學模式

傳統的CAI寫作教學中，教師主要借助計算機，依靠PPT進行知識的講解和傳授,學生仍然只是機械地圍繞教師進行學習。英語的教學形式依然沿用著高中時期的注重教師權威性的——教師到學生的一種單向傳遞知識的教學模式(范琳 等，2003：31)。盡管傳統的教學活動中安排的小組合作寫作學習在一定程度上緩解了教師壟斷整體課堂的趨勢，改變了學生處于被動地位的局面，對激發學生的主動性、創造性起到了一定的作用，但從實際的教學效果看，小組討論的寫作主題往往調動的只是部分學習優秀者的積極性，而忽略了弱勢群體的主動性，導致兩極分化更加嚴重，把老師的一言堂變成了個別學生的一言堂，同時那種缺少合作意識，缺少科學合理分工的“合作”小組也只是停留在“小組議論”的層面上，無法充分利用網絡技術實現協作式和個性化教學。

1.3 缺乏個性化的情感交流

師生關系是教學活動中最基本、最重要、最活躍的人際關系,而師生的情感互動,是“教師-學生”之間的雙向情感交流過程，在教學中起著非常重要的作用。教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基曾說過:“學校里的學習并不意味著機械地把知識從一個頭腦移到另一個頭腦里去，而是師生之間每時每刻都在進行心靈接觸，而心靈的接觸離不開情感的交流。” 可見教師一個鼓勵的眼神，一個善意的微笑直接對教學活動的進程和效果起到強有力的促進作用。但目前的網絡教學往往忽略了學習者興趣、習慣、意志等非智力因素，學習者只看到同文字教材差不多的流媒體教材，師生間僅限于機械性的知識交流層面，人機之間是僵化的、冰冷的文字語言界面教學活動，忽略了情感與語言的溝通，缺乏個性化的情感交流的空間。

1.4 缺乏個性化的寫作多元評價體系

現在的CAI寫作課程已將終結性評價和形成性評價結合起來，但受傳統教育影響以及網絡學習的限制，評價方式仍是主要集中在對講授知識和教材內容的掌握上，評價與考試等同的成就測試。即評價形式主要通過對學習者的單元測試、期中考試、期末考試等學業成績來評價學習者的綜合能力水平，卻忽視了對學生在情感體驗、學習行為、創造性學習能力、協作精神等個性化的評價。同時以往的寫作教學模式中，教師是對學生成績的唯一評價者，學生只能被動、消極地接受教師的評判，沒有評價自己和他人的權利，這種自上而下的單向評價不能全面、客觀、科學地反映學生掌握知識的寬度和深度，影響了學生自我評價和評價他人能力的發展，也不利于學生主體性和個性的充分發揮和發展。

新建構主義理論是結合網絡時代的特點與挑戰應運而生的零存整取、不斷重構的創新理論，它提倡開展個性化的自主學習活動。近幾年來學者們越來越關注和重視個性化的研究，但“新建構主義”和“個性化”間的相關研究還很少。2018年5月21日，筆者以CNKI萬方中國學術期刊、中國博士學位論文全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫為數據源，用“新建構主義”和“個性化”為關鍵詞進行檢索，相關研究很少。主要是華南師范大學鄭云翔副教授探討了新建構主義視角下大學生個性化學習的教學模式。在文中他以全日制本科公共選修課《現代教育技術》進行了實證研究，為個性化學習開辟了新的視角，搭建了科學的知識網絡系統。因此本文擬探討新建構主義下“互聯網+”教學模式下英語寫作過程中的學生個性化設計策略，旨在為英語寫作學習者搭建一個動態的個性化網絡學習平臺，促使學生在“互聯網+”寫作模式下充分顯示其靈活性和自主性的個性化特征。

2 理論依據與核心要素

中國傳統的外語教學建立在以行為主義理論為基礎的操練和強化、以認知主義理論為基礎的語言知識的傳授上(戴煒棟 等，2004：10)。這種以傳授—強化—記憶為過程的填鴨式教學模式(范琳 等，2003：30)，忽略了學習者的個性化特征；而新建構主義理論提倡開展個性化的自主學習活動，充分發揮學生的主動性和創造性。

2.1 新建構主義理論

學習是一個能動建構的動態過程(黃慧 等，2007：21)。建構主義是學習者有效建構與其學習情境體驗密切關聯的知識體系, 施教者借助各種學習資源搭建的學習平臺有效地增強學習者主動完成知識建構的學習理論(豐玉芳，2006：33)。新建構主義理論是2011 年由中山大學王竹立教授在此經典建構主義理論基礎上發展、豐富和完善起來的。其核心思想就是以應對網絡時代的挑戰為出發點、以實現知識創新為最高也是最終的目標。新建構主義提出“學習就是建構，建構蘊含創新”“為創新而學習、對學習的創新、在學習中創新”(史文佳，2017：43)。因此創新是新建構主義理論關注的終極目標，其建構的一系列策略與模式都是圍繞著這個核心思想構建的。

新建構主義學習理論體系如下圖1 所示(王竹立，2012：5)。新建構主義教學法鼓勵學生在課外通過網絡開展形式多樣、發揮個性的自主學習，并在課堂上將網絡中學到的內容進行充分的分享與交流；隨后學生在教師的指導和科學的組織下，開展協作與探究式學習，并將碎片化的信息與知識進行加工整合，最終實現知識創新。即如圖2所示的三個環節(王竹立，2014：6)。網絡時代的學習面臨信息超載和知識碎片化兩大主要挑戰。零存整取是新建構主義理論中一個重要的學習策略，其實質就是通過對輸入信息進行選擇的“零存”到不斷地寫作和改寫的“整取”、促進大腦將碎片化的知識重新整合，從而達到化零為整的目的，最終以創造性重構的方式輸出思維的成果。

圖1 新建構主義理論模式圖

2.2 “互聯網+”教育

2015年，第十二屆全國人大代表第三次會議上李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃，標志著“互聯網+”被納入國家戰略。2016年4月習近平總書記在網絡安全和信息化工作座談會上的講話中提出：“可以發揮互聯網優勢，實施‘互聯網+教育’……”因此“互聯網+”已成為一種不可阻擋的時代趨勢。“互聯網+”具有劃時代意義：它不是一個簡單的疊加，而是以互聯網為中心，將原來的一切都分解成碎片重新組建起來的新的體系、新的結構。國家教育部高教司在《大學英語課程教學要求》中指出：“充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式……為實施新教學模式而研制的網上教學系統應涵蓋教學、學習、反饋、管理的完整過程并鼓勵教師有效地使用網絡、多媒體及其他教學資源。”(劉彬，2012：131)因此，“互聯網+”教育環境下，教師不再是傳統教育體制下學生學習知識的全部世界，而是作為一扇可以觀看外面風景的窗口，引導學生從“知之者”到“好之者”，最終變成“樂之者”。“互聯網+”也不是局限于傳統的課件演示、網絡課堂和作業等簡單的載體，而是把互聯網與教育深度融合、全面疊加與互構，引導學生對知識的主動探索、發現和建構的一種全新的教學模式的變革。

3 新建構主義下的“互聯網+”的大學英語寫作教學模式

新建構主義認為，創新比繼承更重要。它把網絡比喻為虛擬的知識銀行，用零存整取式的策略對知識進行自主建構與創新；教師在傳道授業之外，更重要的是要教會學生如何搜索、選擇、思考、交流和寫作的五大技能。同時新建構主義認為寫作即思考；寫作是最好的促進思考的方法。盡管這里的寫作是廣義的寫作，但從另一個角度可以說明將新建構主義理論運用到互聯網下的大學英語寫作教學中更具有指導價值和實用意義。而當前的大學生寫作現狀存在著詞匯匱乏、語法錯誤、句式單一、母語痕跡明顯等問題。因此探索一個有效提高大學生寫作的教學模式勢在必行。

3.1 搜索選擇、輸入存儲

克拉申的輸入輸出假說中重點闡述了要想輸出，首先必須有足夠的輸入。閱讀是獲取語言輸入的主要途徑。“讀書破萬卷，下筆如有神”展示了閱讀與寫作之間的量變到質變的過程，可見離開了輸入的寫作便是無源之水。隨著網絡時代的到來，學生的閱讀已從以往的紙質媒介轉變為網絡閱讀；從單一的線性靜態轉變為網狀動態閱讀。因此在每節課課前我們教師團隊合理分工，設置了具有廣度和深度的寫作話題，協商好線上線下教學組織模式，學生通過網絡資源按照規定的教學任務和寫作話題進行資料搜索，所有任務和話題都是與現實生活息息相關和英語專業四級、八級的熱點話題(如社會環境問題、校園生活、網絡科技、求職就業等)。同學們通過大量網上相關素材的閱讀選擇出詞匯優美、句法多樣、表達地道的語句、段落上傳到網絡平臺。英語作文不在于你說什么，而在于你表達的方式。例如在一次關于perseverance的話題中：Only a perseverant one can succeed.同學們收集到不同表達形式的美文：(1)Nothing but perseverance can lead one to the way of success which is indeed unchangeable truth.(除了持之以恒，任何事都不能引導人走向成功的道路，這確實是亙古不變的真理。)否定代肯定+擬人修辭+定語從句+強調詞。(2)Hardlycould any success be achievedwithoutpersistent hard work.(沒有持之以恒的努力工作，就不可能獲得成功)雙重否定表肯定+否定倒裝+被動語態。(3)Success favorsthose whoappreciate the truth of perseverance.(成功青睞于那些能領略到持之以恒真諦的人。)非生命做主語+定語從句+抽象名詞具體化。同學們在共享空間中可以欣賞到每個同學精心挑選的美文美句，領略到插入語、強調句、非生命做主語、動詞名詞化、動態動詞代替靜態動詞、雙重否定代替肯定陳述等英語表達的絕美之處并存儲到個人創建的寫作資料庫中。同時根據每次任務話題的不同我們設計了專門的“美文美句展示區”“自我觀點陳述區”“師生互助討論區”等不同欄目，并提供了留言板、在線交談、BBS討論、電子郵件、答疑討論區等多樣化的交互形式，對學生們正確的事半功倍的輸入起到了積極的促進作用，奠定了學生們能寫出清新雋永的美文的基礎。

3.2 分享交流、協作探究

“你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”這就是分享的力量，而且在我們設計的“美文美句展示區”中是一個人和上這門課程的整個一屆上百名學生美文美句的分享交流。在這種網絡平臺上個人分享環節過后，教師把每班的學生分成幾個小組分配不同的任務(按預計教學大綱課堂完成情況，這種協作可以安排到課前完成，也可以設計到課堂上進行)。小組成員首先在各自創建的資料庫中挑選適合自己所需的句子，通過小組成員的協作探究，把各自改寫的句子再修改、連接、潤色，最后上傳網絡平臺進入小組成果分享。例如2017級1班(共有30人，分成6組)在探討社會問題篇中Why Some Animals Die out時，每個小組經過分享交流，優勢互補，集思廣益，最后提交上的段落都有其亮點和閃光點。因篇幅有限，提取幾句：(1)Huntingexcessivelyis thedirectcause of animal extiction.Lots ofillegalhuntersrampantlyslaughtered those species of animalsespeciallysome rare animalsfor the sake of high profits,resulting inasharp decreasein the amount of wild resources.形容詞修飾名詞+副詞修飾動詞+高級詞匯+強調詞+亮點詞組+伴隨狀語。(2)Pollution，also a key reason playing an increasingly crucial part in speeding up animals’ extinction，do make many living creaturesfail tosurvive this destructive situation. 同位語(其中包含現在分詞做后置定語+高級詞匯)+強調詞+肯定詞表否定意。(3) Besides,with the delopment ofthe economy and the increasing number of populaiton, people build an overwhelming majority of buildings and factories,whichinvaded the habitats of the animals.介詞短語表伴隨+定語從句+動態動詞。同時在個人和小組分享過程中教師應鼓勵學生對他人或他組分享的語句和觀點提出問題和質疑，對方應給予回饋與解答，對于頗具爭議性的話題，教師可采用辯論的形式來解決問題。教師在整個分享和協作的過程中始終扮演的是引導者、組織者、促進者和協調者的角色。這種循序漸進“量”的積累為學生們寫作達到 “下筆如有神”“質”的飛躍起到了一定的促進作用。

3.3 零存整取、整合重構

針對知識的碎片化特點，新建構主義提出了零存整取式學習策略(王竹立，2014：5)，主張學習者每天先“零存”輸入知識碎片,再通過不斷的改寫、重構獲得“整取”的成果。“零存”是“整取”的前提，“整取”是“零存”的目標。學生們通過在網絡平臺上個人分享—小組協作—小組分享的環節后，將網上的碎片化知識與個人原有的知識體系有機整合對接起來，形成具有一定個性化的知識。在寫作成文的過程中，重構是一個至關重要的環節，沒有重構的步驟，個性化的知識依舊不成體系。因此學生們必須勤動筆、勤動腦，反復持續不斷地進行個性化改寫，將諸多碎片化的知識進行梳理，按照有效段落的統一性、連貫性和一致性標準進行系統化的創新重構。最終學生將自己的成文上傳網絡平臺，教師團隊對學生的成文進行分析、點評和適當修改、編輯后在網絡平臺上生成了相應的專題資料庫，并和學生作為共同的評委選出公認的范文佳作放到“優秀范文區”作為寫作語料庫的資料進行學習和欣賞。新型教學模式如圖3：

圖3 新建構主義下的“互聯網+”的大學英語寫作教學模式圖

4 新建構主義理論支持下的大學英語寫作“互聯網+”個性化設計

在傳統的英語寫作教學中,教師的講解只是理論上的呈現和單一的片面的范文舉例，有限的輸入很難達到學生高質量的寫作輸出，同時這種“一言堂”的教學模式也忽略了學生的個性化發展，違背了師生互動的教學原則。“互聯網+”教學注重學生個體差異，引導學生富有個性地學習，以為學習者個性化學習提供教學產品、模式和平臺為目標，打破了時空界限, 構建了一個自由開放的教學空間。

4.1 創建個性化的寫作教學設計

二語學習者系統主要由個體認知差異、個體情感差異、學習策略三類組成。它們不但獨立影響學習者二語習得進程, 還影響二語習得的成效(陳意德，2017：82)。因此創建個性化的教學設計的關鍵首先是教師必須承認并尊重學生之間客觀存在的個體認知差異，情感差異，了解掌握每名學生的真實情況，并利用“互聯網+”的特點實施個性化寫作學習策略引導，把個體差異轉變為激發學生學習的潛能和動力。根據Felix Modritscher(2008)提出的 “學習者驅動、自下而上”的方法，我們因地制宜地根據學生的不同特點對學生給予分層考慮，精心準備凸顯個性化的教學設計，對不同層次的學生制定不同高度的目標(劉紅梅 等，2015：141)：對于寫作水平稍低的學生,我們強調學生達到篇章條理清晰、結構合理、語法準確等基本的寫作要求；對于寫作水平高的學生,我們要求他們注重詞語的豐富性、句法的優美性、句式的多樣性等高層次的寫作水準；并允許學生根據自己的個性需求和個人接受知識的能力自主地選擇不同級別適合自身的學習內容、進度和方式，進行個性化的知識建構，實現個性化發展。同時我們在學生“零存整取”的個性化學習中，時刻注意學生的學習動態和反饋信息，給予個性化指導，對學生行為的偏差及時調整教學流程，為學習者提供最切實、最高效的個性化服務，最大限度地創建個性化的教學內容。

4.2 構建個性化和協作型的寫作教學模式

“互聯網+”教學的一個主要任務是構建個性化和協作型的教學模式。教師在課前的準備中設置的話題素材為學習者提供了協作學習的機會,促使學習者發揮其主體能動性(姚飄 等，2017：287)。協作式學習強調學生與其合作伙伴在學習過程中利用網絡的聲音、文本、圖像等各種符號互相交流，在PC端、手機、pad、微信課堂等端口共同完成學習任務的協作活動。“互聯網+”環境下我們提供了視頻、PPT、留言板、在線交談等多樣化的交互形式，圖文并茂、豐富多樣，使處于不同位置的協作成員可以更方便、更靈活、更廣泛地開展各種形式的會話與協作。同時我們也對信息資源進行整合，設計和提供符合教學設計的軟件，為學生有效的交流協作提供技術上的引導和幫助，喚起了學生對在線非面對面教學模式的積極感受，增強了在線學習環境的參與性、合作性。這種創建個性化和協作化相融合的教學模式，即尊重了學生個體的差異，按照不同水平能力進行分層遞進式學習，又能根據不同的認知能力在合作中取長補短構成協作小組，從而實現學生的自主學習，獲得適合自己需求的學習體驗和知識能力，最終提高英語寫作的實踐能力。

4.3 注重個性化的情感交流

“互聯網+”環境下的交互活動是教師組織、引導和答疑，學生之間以小組形式進行討論、交流、協作，共同合作完成學習的過程。網絡空間中我們為每個寫作小組開辟了不同的專欄區：“自我觀點陳述區”“師生互助討論區”“優秀范文展示區”。在這樣一個虛擬而又接近現實情境的教學環境中，師生、生生的協作更加輕松、和諧，小組成員可按己所需進入相應的欄目區，補充、修正和加深對每個話題的理解，彰顯個性,智慧共享。學生在學習的過程中促進了彼此的情感交流和付出努力、得到幫助后的喜悅和快樂。當然學生在學習過程中也會遇到各種困難和挑戰，教師應該幫助他們采用合適的策略更好地完成學習任務(楊華堂，2006：28)。因此我們作為“學習共同體”中必不可少的中介者[即課前設計者、組織者；課堂參與者、促進者；課下輔助者、幫助者(成洶涌，2016：50)]密切關注學生的整個學習過程，真正了解學生的思維動態，找準自己在課堂教學中所應起到“支架”作用的支點(馬平，2002：131)，并對學生行為做出及時的肯定、鼓勵和引導。支點的意義在于它是杠桿撐起物體的條件和前提(李昊，2016：90)，因此教師的作用在于真正確立學生的主體地位，促進學生自主發展，從而最終形成師生間尊重個性發展、平等有愛、相互信任的自由、和諧的師生關系。

4.4 完善個性化的寫作多元評價體系

學業評估是教學過程中的一個重要環節。“互聯網+”的教學模式下我們為每一位學生制定了成長記錄檔案、教師觀察記錄表和學習效果電子評價表；我們有針對性地對學生寫作過程中的課程測試、課堂表現、認知能力等進行定量和定性的評價。多元評價體系不僅從掌握知識的能力和獲得技能的水平衡量了學生學習的成績，而且也從學習態度、學習動機、學習的興趣、性格完善等非智力因素評價了學生的素質。在定量的基礎上進行定性分析，克服了我們作為教師的主觀隨意性，使教學評價建立在科學的客觀基礎之上。同時在網絡平臺上可以進行師生評價、學生互評、學生自評等多樣性評價方式，不同程度的學生還可以通過難、中、易升級的方式積極地進行自我測試并得到及時的反饋。“互聯網+”教學模式為學生提供了一個個性化的學習評價和學習策略建議的平臺，培養了學生的讀者意識及運用寫作基礎知識評析他人作品的能力，鍛煉了學生的英語語言應用能力。個性化設計如下圖：

圖4 新建構主義理論支持下的大學英語寫作“互聯網+”個性化設計圖

5 結語

新建構主義理論下“互聯網+”的教學模式有許多無法比擬和超越的教育優勢,也為21世紀大學英語寫作的教學改革提供了新的設想和前進的方向。該教學模式不但突破了以教師為中心的傳統教學理念, 也完善了網絡教育下個性化的模型設計。離開學生立場，教學就無從入手,因此充分發揮網絡的優勢，構建新建構主義理論下新型的“互聯網+”的大學英語寫作教學中個性化教學模式勢在必行，以期引導大學英語寫作教學朝著不受時空限制, 凸顯個性化學習和自主學習的方向發展，從而最終充分發揮學生的主動性和創造性，以期培養學生綜合運用語言進行寫作創造的能力。