方言-普通話雙言者語素意識跨語言遷移研究
——以莆田話-普通話雙言者為例

楊銀銀，林貞貞

(福建師范大學 外國語學院，福建 福州 350007)

一、問題提出

雙語現象的普遍性使得元語言意識跨語言遷移及遷移條件成為一個熱點的研究議題。作為元語言意識的重要部分，語素意識(Morphological Awareness)是指對單詞意義結構的認識、反應和操作能力[1]。其發展源于具體語言經驗，又可以通過語言遷移作用于另一種語言的語素意識及閱讀能力發展過程中[2-7]。這種跨語言語素加工過程在很多雙語研究中得到驗證，如英語-法語[8]、韓語-英語[9]、漢語-英語[10]等。但鮮少受到關注的還有一些使用兩種語言的特殊群體，如中國方言-普通話雙言者。語素意識跨語言遷移現象對于方言-普通話雙言者是否仍具有普遍性？

鑒于方言-普通話并用的功能性和漢語方言不同于普通話的復雜性，方言-普通話雙言者可以被認為是一種特殊形式的雙語群體[11]。雙語現象(Bilingualism)一般是指兩種語言有不同的口頭語言和書面語言，雙言現象(Diglossia)則是指兩種語言有不同的口頭語言和基本一致的書面語言[12]。雖然迄今為止語言學界對方言-普通話現象是歸屬于雙言還是雙語范疇仍有爭議，但是心理認知學者普遍認為，不管雙語還是雙言都是為了達到交流目的而采用的表達方式，所以一般雙語研究并未嚴格區分雙語和雙言認知能力[13]。另一方面，雖然方言和普通話一般被界定為漢語的兩種“變體”，方言-普通話并用一般被定義為雙言現象，但是方言(尤其閩方言)與普通話在語音、詞匯和語法上差異顯著[14]，甚至會導致方言單語者和普通話單語者之間無法交流。而在具體語言經驗方面，方言-普通話雙言者與以往研究中的雙語者相比也表現出一定的特殊性。方言兒童在學前階段以方言口語經驗為主(方言一般無正式文字體系)，入學后接受正式普通話聽說讀寫訓練(普通話擁有完整文字體系)。不均衡的口語和書面語經驗是否會導致方言語素意識與普通話語素意識在發展上的差異性，并進而影響到兩者之間遷移的發生？源于口語經驗的方言語素意識又對漢字閱讀能力發展產生怎樣的影響？

研究證明，口語經驗和文字習得經驗以不同的方式作用于語素意識的發展過程中。一種觀點認為，兒童對語言內部結構規則的感知早于讀寫能力的發展。例如，幼兒很早便學會在單詞后面添加“s”進行復數變化[15], 英語兒童的復合語素意識早在兩歲半時就已經開始萌芽，到5歲左右完全發展[16]。該結論也得到其他拼音語言的研究證據支持，如法語、意大利語、瑞士語等[17-18]。李虹等以漢語兒童為研究對象，指出學前階段是相關認知技能持續發展的重要時期，兒童可以在自然成熟過程中逐漸學會對口語詞中的語素進行分解、組合[19]。但很多研究又表明，讀寫能力才是元語言意識發展的關鍵因素[20-21]。兒童對語言內部結構的敏感性在口語經驗中就已經開始萌發，但是這種敏感性在后期書面語訓練中才能不斷被完善[22]。例如，英語語素意識相關研究[23-24]發現，兒童對屈折語素的感知在學前階段只出現在一些語義結構比較透明的詞語中，而對屈折語素的創造性運用則到二年級之后才會出現。進一步的研究又證明，語素意識與閱讀能力特別是詞匯水平具有雙向預測作用[25-26]。在一定程度上，缺乏書面語訓練而單純依賴口語經驗可能會導致語素意識發展不完整，發展水平較低。

而語素意識跨語言研究表明，第一語言及其語素意識發展水平對語素意識跨語言遷移的發生具有重要影響。例如，對三、四、五年級的英語-韓語兒童的研究發現，只有當被試的語素意識發展到較為復雜程度，其一語口語能力才和二語閱讀理解水平才較為相關[27]。對日語-英語和英語-日語雙語兒童的對比研究也證明，學習者的一語水平與其二語語素知識發展具有顯著相關性[28]。Bialystok認為第一語言具體語言學習過程可以對第二語言學習過程起到先驗作用[29]。相應地，Koda指出，第一語言語素意識可以如過濾器般作用于第二語言學習過程中，方便學習者借助于一語語素意識對二語內部結構進行分析和理解[30-31]。Koda進一步強調，雙語元語言意識之間發生遷移的一個重要因素便是第一語言元語言意識水平，一語元語言能力的發展和成熟是雙語遷移得以發生的基本保證。

綜上所述，第一語言學習經驗對一語語素意識的發展及雙語語素意識跨語言遷移的發生至關重要。那么，對于先天缺乏第一語言文字經驗的方言-普通話雙言兒童來講，其一語方言語素意識如何發展？一語語素意識能否遷移至二語普通話語素意識和普通話閱讀能力的發展過程中？這是本研究關注的兩大問題。對這些問題的探討，有助于進一步驗證語言經驗對語素意識發展和雙語語素意識遷移的影響。

因此，本研究旨在以雙語語素意識跨語言遷移為視角，以莆田話-普通話雙言兒童為例，考察方言-普通話雙言者第一語言(方言)和第二語言(普通話)之間的跨語言語素意識遷移現象，從而拓展現有元語言意識遷移理論，同時也為考察方言者語言能力發展提供新視角。

二、研究方法

(一)被試

福建莆田仙游地區一所小學的22名二年級兒童，莆田話-普通話雙言者(見表1)。該小學兒童學習水平大致是莆田地區同齡兒童的平均水平，所有兒童無任何明顯認知或發展障礙。選擇二年級的雙言兒童作為被試，原因有兩個：第一，二年級一般為兒童接受正規閱讀訓練的第二年，受方言語素影響仍比較大，其普通話語素意識和閱讀也有了一定程度發展；第二，對年齡較大兒童進行語速辨別測試和語素建構能力測試，可能會產生天花板效應。

(二)問卷調查

實驗前問卷調查被試的一語(莆田方言)和二語(普通話)水平，以便具體考察方言聽說經驗對后期語言能力發展的影響。被試自我評估其方言聽和說技能，以及其普通話聽、說、讀、寫技能，總分為100(100非常熟練，75較熟練，50一般，25不熟練，0不會使用)。結果見表2(鑒于有些任務未表現出相關性，表中只報告了方言相關自我評估成績)。

從表5和表6可以看出，微波加熱預處理后錫石多金屬硫化礦的可磨度為Grpi=1.467 g/r，而未經微波處理的可磨度為Grpi=1.327 g/r，說明礦石經微波加熱預處理后其可磨度得到了提高。

表2 實驗結果描述性統計

(三)實驗材料

本研究對莆田話和普通話語素意識采用相同的測試材料和不同的測試語言。莆田話和普通話在詞匯方面差異巨大，主要體現在詞形和詞義上[32]，另一方面，漢語單音成義的構詞特點[33]卻同時體現在普通話和一般方言中，具體表現為大量復合詞的存在與對同音字辨析的要求[34]。考慮到漢語語素結構[35]以及方言缺乏書面文字系統的特殊性，普通話和莆田話語素意識的測試主要涉及到對復合詞語語素的辨別、分析和處理，具體為語素辨別意識和語素建構意識[36]。全部采用口頭測量范式。

1.語素辨別任務

考察兒童同音語素辨別能力，任務參考McBride-Chang et al.[37]和吳思娜等[38]。主試每次給被試展示三幅圖，口頭呈現意義，三幅圖所對應的三個詞中有一個相同的音節。然后主試口頭呈現一個包含該音節的雙字詞(目標詞)，要求被試從三幅圖中選出一幅圖，其對應單詞與目標詞在意義上配對。例如，三幅圖分別顯示為“南北”“男孩”“南瓜”，與主試所讀的目標詞“男女”配對的是第二幅圖“男孩”。共20題，前10題主試語言和被試語言為普通話，后10題為莆田話。該任務最高得分20分。測試詞的選擇標準：(i)高頻詞；(ii)表達具體事物，如圖片呈現。與McBride-Chang和吳思娜等的辨別任務相比，該選詞標準在最大程度上消除記憶因素的參與。

2.語素建構任務

考察兒童語素類比分析和組合能力，任務參考董瓊等[39]。主試口頭呈現一個場景，要求被試用聽到的某個語素再創造一個新的合成詞。例如，“如果我們看到早起的時候太陽升起，我們可以說‘日出’。那么月亮升起應該怎么說？”答案是“月出”。共20題，前10題主試語言和被試語言為普通話，后10題為莆田話。該任務最高得分20分。語素建構任務中啟動詞均為高頻詞，而產出目標詞均為假詞。

3.漢字識讀任務

三、結果

(一)莆田話語素意識與普通話語素意識比較

被試在各項測驗中的平均分及標準差見表2。數據顯示，莆田話-普通話雙言兒童的普通話語素辨別意識優于莆田話語素辨別意識，而普通話語素建構意識劣于莆田話語素建構意識。對語素意識分別就普通話任務和莆田話任務進行配對樣本t檢驗，結果顯示普通話語素辨別成績和莆田話語素辨別成績差異顯著，t(21)=5.63, p<0.01，同樣的結果也出現在普通話語素建構成績和莆田話語素建構成績之間，t(21)= -2.43, p < 0.05，語言類型主效應顯著。總之，在具體語言經驗的影響下，莆田話和普通話語素意識呈現出發展的不同步性。

(二)莆田話語素意識和普通話語素意識及漢字識別相關分析

表3是對各個變量進行皮爾遜相關分析的結果。被試在兩項語素建構任務中的成績呈現出顯著的相關性(r =0.60, p<0.01)。不包括普通話語素辨別任務，雙言兒童的其他幾項語素任務，即普通話語素建構(r=0.47,p<0.05)、莆田話語素辨別(r=0.49,p<0.05)和莆田話語素建構(r=0.44,p<0.05)，都與漢字識讀具有顯著的相關性。但是，被試在兩項語素辨別任務中的成績卻在統計上沒有表現出明顯相關性，同樣的結果也出現在被試在普通話語素辨別任務中的表現與漢字識讀能力之間的關系上。整體來講，雖然莆田話-普通話雙言兒童缺乏早期文字習得經驗，但其一語方言語素意識的發展仍對二語普通話語素意識以及漢字閱讀能力產生了影響。

同時，將前測中被試莆田話聽和說自我評估成績納入分析中，結果(見表3)發現被試的莆田話聽和說能力與普通話語素建構能力具有明顯的相關性(r=0.56, p<0.01；r=0.45,p<0.05)。莆田話-普通話雙言兒童早期莆田話聽說經驗對其普通話語素建構意識的發展具有重要影響。

表3 相關分析(Pearson’s Correlation)

(三)對普通話語素構建意識和漢字識別的回歸分析

為了進一步考察第一語言方言經驗與第二語言普通話語素意識之間的遷移關系，該研究以普通話語素建構成績為因變量，以莆田話語素建構成績、被試莆田話聽和說自我評估成績為自變量進行逐步回歸分析(見表4)。結果顯示，莆田話語素建構成績可以獨立解釋普通話語素建構成績變異的36%，而莆田話聽力自我評估成績聯合莆田話語素建構成績對普通話語素建構成績差異具有51%的解釋力。另外，以漢字識讀成績為因變量，以莆田話語素辨別成績、莆田話語素建構成績以及普通話語素建構成績為自變量進行逐步回歸分析(見表5)，發現只有莆田話語素辨別成績進入了回歸方程，可以單獨解釋雙言兒童漢字識讀成績變異的24%。但是兩項語素建構任務對漢字識讀并無顯著解釋力。

表4 以普通話語素建構為因變量多元回歸分析

表5 以漢字識讀為因變量多元回歸分析

(四)小結

綜合以上結果，在缺乏書面語經驗的影響下，莆田話-普通話雙言兒童的一語莆田話語素意識與二語普通話語素意識呈現出不同的發展特點，且兩者間的跨語言遷移也表現出不同的模式。

四、討論

該研究旨在探討方言-普通話雙言兒童的語素意識跨語言遷移現象。實驗結果支持方言與普通話之間存在著跨語言語素加工效應。雖然莆田話沒有進入書面語訓練，但其早期語言經驗所萌發的語素意識仍對普通話語素意識的發展具有影響力，并能進一步作用于漢語早期閱讀過程中。然而，由于缺乏一語文字經驗，莆田話-普通話雙言兒童的語素意識發展和跨語言遷移與一般雙語者相比又表現出了一定的差異性。

(一)不同語言經驗下莆田話語素意識和普通話語素意識的發展

莆田話-普通話雙言者的莆田話語素意識和普通話語素意識呈現出不同的發展特點，即莆田話語素意識中語素建構能力較強，而普通話語素意識中語素辨別能力較強。結合語素意識發展規律，這種發展的不同步性可能是由于不同語言經驗的介入。

語素意識的萌發階段開始得很早。李虹等[19]指出，兒童可以在自然成長過程中逐漸學會對口語語流中的語素單位進行分解和組合。對于莆田話-普通話雙言兒童而言，莆田方言為其母語，在日常交際中處于主導地位。頻繁的接觸以及表達的基本需求促使語言使用者對語素單位較為敏感，且能夠靈活運用語素結構特點進行意義再建構。而二年級被試雖然已經開始學習普通話，但僅限于學校教學，具體使用經驗較少。因此，被試的莆田話語素建構能力要強于其普通話語素建構能力。

然而，雙言者兒童的莆田話語素辨別意識卻明顯劣于普通話語素辨別意識，這是否出現了矛盾？原因可能在于，方言習得過程中缺乏書面語訓練。研究證明，兒童對語言內部結構的敏感性只有在后期書面語訓練中才能不斷被完善[22]。如果只有聽說訓練，漢語中一音多字現象[39]可能會導致音意提取過程中的模糊性。類似問題也曾見諸于Perfetti和Hart[40]的討論中，他們發現，同音異形詞的提取速度與詞匯頻度具有顯著相關性。從另一方面講，書面文字接觸經驗有助于建立穩固的形音義詞匯表征，促進詞匯提取的自動化。本研究中，相對于語素建構任務中不重視意義的參與(目標詞大部分為假詞，如“月出”)，語素辨別任務需要參考目標詞對每組語素單位進行意義辨析，這對學習者心理詞匯中音義表征聯系的穩固性要求較高。鑒于莆田話缺乏書面語訓練而普通話在學校中接受了系統正規的訓練，不難理解被試的普通話語素辨別意識會表現出優勢。另外，語素辨別測試內容均為被試已習得的相關普通話詞語，這使得兒童能高質量完成普通話語素辨別任務。而當使用莆田話進行施測時，兒童還需要經歷從普通話到莆田話的“翻譯”，兩種語言在語音詞匯上的巨大差異要耗費一定的心理資源，導致認知難度增加。這進一步解釋了為什么很多被試的普通話語素辨別成績接近天花板效應，而莆田話語素辨別成績個體差異卻很大。

(二)莆田話語素意識對普通話語素意識的跨語言遷移作用

研究結果顯示，莆田話-普通話雙言兒童的第一語言莆田話語素意識與第二語言普通話語素意識之間具有跨語言遷移作用，但是這種效應只存在于莆田話語素建構意識與普通話語素建構意識之間，兩種語素辨別意識之間無顯著相關性。不同的語言經驗使得語素意識呈現出不同的發展特點，又進一步作用于雙言跨語言語素加工過程中。

上述發現驗證了第一語言元語言能力的發展和成熟在雙語元語言能力遷移中的重要作用[30-31]。各項任務平均成績顯示，被試的莆田話語素建構意識水平高于普通話語素建構意識水平，而莆田話語素辨別意識水平則低于普通話語素辨別意識水平。相應地，兩項語素建構意識之間具有顯著相關性，而兩項語素辨別意識之間無相關性。可以推斷，莆田話語素建構能力的充分發展使一語到二語語素意識遷移得以發生，而莆田話語素辨別意識水平因為發展程度較低導致雙言遷移難以發生。

Bialystok提出，第一語言學習經驗對第二語言學習過程具有先驗作用，學習者可以利用已有的語言處理能力對第二語言進行操作[41]。兩項語素建構任務都主要涉及到對復合結構的認識和理解。漢語復合構詞方法在莆田話和普通話中普遍存在，兩種語素建構能力具有語言上的普遍性和認知特征上的相似性，因此雙言者的一語莆田話語素建構能力必然會對稍后普通話語素建構能力產生影響。相關回歸分析結果進一步證實，莆田話語素建構意識能夠獨立解釋普通話語素建構意識差異的36%。同時，莆田話語素建構意識與莆田話聽力自我評估成績一起對普通話語素建構意識的變異具有51%的解釋力。根據語言的統計學習理論(Statistical learning)，兒童無論習得何種自然語言，都需要首先通過語音輸入建立相關詞匯的數據模型，即將語言流切分成具有獨立意義的單元，這要求兒童首先具備語流聽辨能力[42]。因此，莆田話聽力成績對普通話語素建構能力的發展起到了直接的預測作用。而莆田話說話能力自我評估成績雖然也與普通話語素建構意識具有相關性，但卻沒有進入回歸方程式，這可能與本研究中語素建構任務對聽辨能力的具體要求相關。總之，早期第一語言方言經驗在莆田話-普通話雙言兒童語言能力發展過程中起著持續性的影響。但是莆田話習得經驗對普通話學習的先驗作用卻沒有表現在兩種語素辨別能力上。類似的結果也曾出現在McBride-Chang等的研究中，McBride-Chang對英漢語素辨別意識之間無相關性的解釋為兒童在二年級下學期的語素辨別意識已經形成并接近巔峰狀態[43]。但是，針對本研究中莆田話-普通話雙言者及其莆田話習得經驗，該解釋值得商榷。因為莆田話缺乏正式的文字體系，其語言表征建構不夠完整，語義指向出現差錯的可能性會比較高，因此被試在莆田話語素辨別能力比較低，二語文字習得過程中便難以存在參考的先驗“框架”，語言遷移也難以發生。這進一步驗證了Koda等的論斷，如果雙語兒童的第一語言因為缺乏完整的形義表征而語素意識發展較低，那么其在第二語言的習得過程中便不能借助于一語元語素意識而發展出較強的二語語素意識及語言譯碼能力。

(三)莆田話語素意識對普通話漢字識讀的影響

雖然莆田話不存在書面語習得形式，但是莆田話語素辨別意識和語素建構意識都與書面語形式的普通話閱讀能力(漢字識讀)具有顯著的相關性。其中，以漢字識讀成績為因變量的逐步回歸分析結果顯示，在與漢字識讀成績相關的三個變量中，只有莆田話語素辨別意識進入了回歸方程，對漢字閱讀能力差異具有優先的預測作用。

早期漢字學習的一個重要任務涉及到對一個音所對應的幾個意義進行區分[37]。而語素辨別能力則指向對同音語素的辨識。因此，良好的語素辨別意識意味著較強的單詞認讀能力[38]。然而，該研究中出現了一種矛盾的情況：莆田話缺乏書面語習得經驗導致莆田話語素辨別意識發展較弱，對普通話語素辨別意識不能發生跨語言遷移作用，但是莆田話語素辨別意識卻優先于其他相關因素對漢字識別具有預測作用。這里可能的解釋為莆田話語素辨別意識不是直接，而是間接地作用于詞匯表征的建構過程。對普通話被試來講，在標示“南北”“男孩”“南方”的圖片中挑出一張，與刺激詞“男女”進行意義匹配，任務難度不大(即“男孩”)。但是，同樣的問題用莆田話表述和作答，難度就會大大增加，因為這樣一種具有“學術性”的問題，是很少用方言來表達的。莆田話-普通話雙言者要回答這樣的問題，可能是首先將這句話或目標詞轉換成普通話形式。而能夠熟練運用這種轉化能力的人，對語素的操控能力也一定更強，這也反映了其普通話詞匯形、音、義表征在聯系廣度和強度上的優勢。可以認為，莆田話的語素辨別能力是一種“原始的”、具有深度語言能力的標志。因而，對于詞匯書寫形式的識別來講，最具影響力的因素應當是莆田話聽辨能力。而語素建構能力主要涉及到對復合語素結構的認識和處理。復合詞匯是現代漢語中一種主要的構詞方式，復合結構意識對兒童早期語言能力的發展具有重要作用[44]。因此，莆田話語素建構意識和普通話語素建構意識對漢字識讀都具有顯著的相關性。但是由于漢語音節性突出的特征和單音成字的特點使得被試不需要考慮語義就可以完成語素建構任務。因此，相對于莆田話語素辨別意識，莆田話語素建構意識對漢字識讀沒有足夠的預測力。

總體來講，即使缺乏書面文字體系，母語學習中獲得的語言能力或語言普遍性能也能促進第二語言的學習。Snow等人十多年的跟蹤研究顯示，那些年幼時在語言方面，尤其在口語表達方面有較強元語言意識的學生，隨著年齡的增長在讀寫方面也居強勢，這一強勢顯著影響著他們在其他功課方面的表現[45]。同樣，方言-普通話這種特殊的雙言現象也可能存在著跨語言語素意識遷移，早期方言習得經驗能夠影響后期普通話語素意識和普通話閱讀能力的發展。

本研究以莆田話-普通話雙言兒童為對象，考察在缺乏第一語言書面習得經驗的條件下跨語言語素意識遷移問題。結果即支持雙語語素意識遷移的一般規律，又因為特殊的一語經驗表現出一定的遷移特異性：在不同語言經驗的介入下，莆田話語素意識中語素建構能力發展較好，而普通話語素意識中語素辨別能力發展較好；莆田話語素建構意識與普通話語素建構意識相關且能夠顯著預測其發展，而莆田話語素辨別意識和普通話語素辨別意識之間無明顯相關性；莆田話語素構建意識和莆田話語素辨別意識與漢字閱讀能力都具有顯著相關性，但只有莆田話語素辨別意識對漢字閱讀能力具有優先的預測作用。

該研究拓展了雙語者元語言能力遷移研究的視野，即在雙語者的第一語言為沒有文字書寫系統，而第二語言具有文字書寫系統且作為教學語言的條件下，元語言能力如何從第一語言的具體語言使用中抽象出具有語言普遍性的元語言能力，并且發生跨語言遷移。后期研究應該更注意實驗材料的普通話與方言之間的可譯性，對方言兒童語素意識與閱讀能力的發展做進一步分析。