眼見為真：教師易過度相信的觀點

□ 鐘建林

【案例再現】

教師板書時，維克多朝邁克走過去，猛打幾拳。教師發現后，試圖把兩人分開，可維克多憤怒地反抗，緊緊攥著拳頭，極度生氣。由于有幾位家長在聽課，教師想冷處理，問維克多是否準備好學習了，但維克多表示不要學習。教師決定改變教學計劃，讓全班學生把椅子圍成一個圓圈討論這一突發事件。維克多沒有加入，因此教師建議留個空位，以便于他隨時可以加入。教師告訴學生：看到維克多打邁克時，教師很生氣，也很尷尬，因為有家長在；維克多那么生氣，不知道邁克是什么感覺。有些學生表示也有和教師相似的感受，但邁克沒有說話，而且臉上帶著笑意。這時，羅伯特說，該責備的不只有維克多，因為邁克在課間休息時一直惹維克多。

教師：邁克做了讓維克多生氣的事嗎？

羅伯特：是的，他走到維克多的課桌邊，拿了他的椒鹽脆餅干。

（維克多加入到討論圈）

邁克：不，我沒拿。

維克多：他就是拿了。嘉恩給我的餅干，被邁克拿了。

（另幾個孩子也說邁克拿了）

教師：邁克走到你的桌子旁，沒經過許可就拿走了你的餅干嗎？

維克多：是的。

教師：邁克，維克多說你吃了嘉恩給他的餅干。

邁克：我以為嘉恩說我可以吃呢。

嘉恩：我給維克多幾塊餅干，被邁克拿走了。我又給了維克多幾塊，但還是被邁克拿走了。

艾利克斯：他就是那個樣子，老是搗亂，不是撞你一下，就是絆你一腳，然后裝作一臉無辜的樣子。

拉伊：他還罵人。

教師：這么說，今天這樣的事，邁克不是第一次做。邁克的行為激怒了你們。

艾利克斯：他確實讓人生氣，然而我們采取行動，被逮到的卻是我們。

教師：邁克，全班同學好像對你做的事都不滿。

（邁克不回答）

教師：聽起來好像你經常給他們惹煩惱。

邁克：我沒給他們惹麻煩，是他們都不喜歡我。

教師：你覺得班里沒人喜歡你嗎？

邁克：有幾個人不喜歡我。課間休息時，他們不跟我玩。

教師：你想和他們一起玩嗎？

邁克：我想踢足球、打籃球，可是艾利克斯和維克多說我不能和他們一起玩。

教師：他們拒絕了你嗎？

邁克：是的，他們說我打得不好。

艾利克斯：我們沒說他不會打，只是我們人數夠了。

卡爾文：他們制定自己喜歡的規則，他們不喜歡的規則就不遵守。

教師：聽起來包括邁克在內的其他人也想踢球。但是，維克多和邁克先談談吃餅干時發生的事吧。

維克多：他以后最好別再拿我的東西。

教師：邁克如果不經允許拿了你的東西，你就會生氣吧。

維克多：我要揍他。

教師：因為太生氣，想揍他。

維克多：是的。

教師：我們有校規，不許打架。除了揍邁克，你能想出其他辦法嗎？

維克多：是的，在學校不可以打架，一打架就會有麻煩。

柏斯：他可以告訴老師。

琳達：他可以分給邁克一些餅干，那樣邁克就不用來拿了。

康納：他可以好好地告訴邁克別來找茬兒。

維克多：他如果先問我，我可以給他一些餅干。

教師：邁克，維克多說，如果你先問他，他會跟你分享餅干。

邁克：我并不是真的在乎餅干，只想下一次課間休息時可以打籃球。

教師：你覺得和維克多等人一起玩很快樂，如果能和他們做朋友，你就不會找他們茬兒嗎？

邁克：是的，我想成為他們球隊的一員。

在討論過程中，維克多的怒氣逐漸散去，邁克知道了同學們對自己的看法，多數學生對邁克被冷落感同身受，更多同學則學會了如何相處。

【智慧點擊】

類似維克多和邁克“公說公有理，婆說婆有理”的學生矛盾很常見，類似維克多因“被挑釁”而采取行動反被“抓現行”的“憋屈學生”并不少見，類似希望通過“餅干”引起關注的“交流渴望”更是學生中的普遍心理。與案例中教師的非評價式談話和認真傾聽不同，部分教師堅信“眼見為真”，常常武斷地根據“鐵證如山”的“現行”對學生的行為作出評判，還美其名曰“雷厲風行”“果斷干練”。如果被抓現行的學生不服、辯解，教師就會覺得這些學生“狡辯”“不知悔改”“態度惡劣”，進而采取更加嚴厲的懲戒措施，最終可能導致被抓現行的學生更加憤懣甚至產生對抗行為，而真正誘發矛盾的學生卻被“從輕處罰”甚至“逍遙法外”“幸災樂禍”。因此，筆者以為在教育教學中處理學生出格行為時，教師要做到“事實清楚，證據確鑿”，但不能被“現行”所蒙蔽，而應多調查現行背后的真相。具體而言，教師要堅持“三忌三宜”。

其一，忌沖動，宜冷靜。維克多在課堂上居然跑過去猛打邁克，這種過分的課堂行為會令很多教師火冒三丈。出于職業本能和維持課堂教學秩序的需要，制止維克多的行為既正常也很有必要。但是，當學生憤怒地反抗甚至毫不掩飾地表示不想學習時，多數教師容易被激怒，偏離正常的教育思維。教育機智表現為根據已有經驗對即時生成事件進行靈活引導，更表現為對突發性、未見性情節的敏銳捕捉和冷靜分析。事必有因，教師所見的未必是全部，更未必是事情的真相。因此，當遇到學生極其出格的行為時，教師不能沖動，更不能因為學生的辯解和反抗可能有損自己的顏面而惱羞成怒，而應克制自己，讓自己的情緒平復下來，讓學生也平復下來，同時贏得了解真相、思考對策的時間。

其二，忌評判，宜分析。即便抓到了學生的現行，教師也不應該僅僅根據所見或以往經驗進行簡單評判，以免被事件的局部假象和教育習慣遮蔽，而應該理性地分析問題、探尋原因、尋找對策。抽象的評判性結論往往只能讓學生記住簡單的是與非，而無法產生理性的思辨和深刻的內省。如維克多打人是不對的，上課影響其他學生是不對的，邁克不經允許就拿走維克多的餅干是不對的……類似的抽象評判性結論對學生而言早已心知肚明。案例中的教師若只簡單地告訴學生這些，“重復嘮叨”，邁克就不會意識到被打是自己造成的、原來有那么多同學不喜歡自己，維克多就難以意識到邁克的討厭、挑釁都是對被自己拒絕、排斥的回應，全班學生就更無法學會理性地分析各自的責任，學會彼此接納和融洽相處的方式。在案例中，教師采用圍圈這種平等的討論形式，引導全體學生在交流中，正視問題，分析問題，商討對策，深化體驗和內省。

其三，忌獨斷，宜交流。在教育出現行為問題的學生尤其是處理學生間的沖突時，教師不應僅僅扮演斷案法官的角色，而應盡可能引導更多學生參與交流。交流能讓更多的人參與進來，使教師獲得所見之外的補充信息，從而更加全面地認識事件發生的真實情況。在交流過程中，教師應充分聽取學生的意見，敏銳捕捉新信息，不斷補充、完善事件發生前因后果之間的“事件鏈”，同時發揮引導作用。一是出現新情況時引導學生及時關注。如，當羅伯特說邁克惹惱了維克多時，教師引導學生交流邁克未經允許拿維克多餅干的事情；當艾利克斯說邁克經常搗蛋時，教師引導邁克反思自己的行為和全班同學是否都對他有意見；當邁克說并不是真在乎餅干時，教師引導大家思考應該怎樣做。二是出現錯誤觀點時引導學生回歸正確價值。如，當維克多說因為生氣想揍邁克時，教師并沒有簡單地說“有校規，不許打架”，而是重點引導維克多思考“能想出其他辦法嗎”。這樣的交流，不是教師的“一言堂”，而是師生和風細雨般地交流問題，探討如何理性表達“生氣”，從而促進學生真正將班規內化于心并在今后的生活中外化于行。

（福建省教育科學研究所 350003）

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